Joomla Сайт

  • Increase font size
  • Default font size
  • Decrease font size
Главная Литература Военная психология Дидактические основы разработки и применения в военном вузе современных технологий обучения - Принципы и критерии формирования содержания учебной дисциплины

Дидактические основы разработки и применения в военном вузе современных технологий обучения - Принципы и критерии формирования содержания учебной дисциплины

Article Index
Дидактические основы разработки и применения в военном вузе современных технологий обучения
Три признака характеризующие технологию обучения
Критерии организации деятельности военного преподавателя
Сущность технологии обучения
Информационные технологии обучения в высшей военной школе
Сущность информационно-технологического обеспечения учебного процесса
Дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины
Структура компьютеризированного учебника
Специальная профессионально-ориентированная обучающая среда
Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения в военном вузе
Основные требования, предъявляемые к целям обучения
задание цели обучения применительно к смысловой части учебной дисциплины
Принципы и критерии формирования содержания учебной дисциплины
Сущность процесса структурирования
Методика работы военного преподавателя по отбору и структурированию содержания учебного материала
Определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала
Управление познавательной деятельностью обучающихся
Принципы управления познавательной деятельностью
Фронтальные, коллективные, групповые и диадические коммуникативные ситуации
Контроль и оценка эффективности учебного процесса
Основные функции системы контроля и оценки
Виды и формы контроля знаний в военном вузе
Педагогическое тестирование как средство повышения качества контроля и оценки эффективности учебного процесса
Основы рейтингового контроля эффективности учебного процесса в военном вузе

Принципы и критерии формирования содержания учебной дисциплины

 

В качестве принципов формирования содержания учебной дисциплины можно выделить:

1. Принцип генерализации, концентрации содержания вокруг ведущих концепций, идей и закономерностей науки, на которой базируется учебная дисциплина.

2. Принцип научной целостности, который означает, что рассматриваемые разделы, модули, темы являются частью учебной дисциплины.

3. Принцип обеспечения внутренней логики науки, являющейся базой для учебной дисциплины.

4. Принцип дидактической изоморфности, когда при дидактической обработке научной системы знаний требуется по возможности сохранить основные элементы теории и создать условия для раскрытия природы этих элементов и характера связи между ними, так как структура должна служить эталоном для сравнения целей и результатов обучения.

5. Принцип соответствия содержания обучения профессиональной деятельности будущих специалистов.

6. Принцип единства содержания обучения выражает необходимость учета связей, существующих между различными учебными дисциплинами, в целях создания в сознании будущего военного специалиста целостной научной картины, служащей базовой основой его последующей профессиональной деятельности.

7. Принцип перспективности развития научного знания.

В качестве критериев отбора содержания учебной дисциплины целесообразно использовать следующие положения:

– целостное отражение в содержании обучения задач формирования всесторонне развитой личности будущего офицера;

– высокая научная и практическая значимость содержания;

– соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям курсантов и слушателей;

– соответствие объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета;

– соответствие содержания имеющейся технологической (учебно-методической) и материально-технической базам военного вуза.

Следует отметить, что опора на названные принципы и критерии при отборе содержания обучения не исключает необходимости соотнесения их с запросами профессиональной деятельности конкретных специалистов, а также требованиями общества к личности вообще. Резюмировать сказанное можно словами современного педагога-исследователя В.В. Краевского: “содержание образования – это категория педагогическая, она переводит социальный заказ, формируемый обществом, “на язык педагогики”. Разрабатывая содержание образования, педагог-ученый тем самым раскрывает и конкретизирует социальный заказ средствами своей науки, а преподаватель, реализуя в практической деятельности это содержание, тем самым выполняет этот заказ” [40].

Одним из методологических оснований для решения возникающих при отборе содержания теоретических и прикладных задач является утвердившееся в дидактике высшей военной школы положение о том, что учебный предмет представляет собой не результат проецирования соответствующей отрасли науки на вузовское обучение, а итог дидактической переработки определенной системы знаний, умений и навыков, необходимых для овладения интеллектуальной, практической, социальной или духовной деятельностью.

Сравнительно подробно процедура отбора содержания учебной дисциплины рассмотрена в работах В. П. Беспалько, А. А. Золотарева, В. П. Мизинцева и других ученых. Так, например, при описании содержания учебного предмета В. П. Беспалько вводит понятие “учебные элементы” – объекты, явления и методы деятельности, отобранные из науки и внесенные в программу учебного предмета. Такой подход представляется шагом вперед по отношению к эмпирико-интуитивному выведению критериев отбора учебного материала на основании только дидактических принципов.

Еще более радикальным шагом следует считать подход к определению оценки объема содержания (информационной емкости) учебной дисциплины, предложенный В. П. Мизинцевым [58]. Его сущность заключается в построении графоматематической модели учебной информации, с помощью которой можно получить численные характеристики, отражающие объем содержания учебной дисциплины с учетом ее сложности. Центральным звеном подхода является представление смысловой структуры учебной информации с помощью метода графового моделирования, под графом понимается множество элементов содержания, построенных в определенных связях и отношениях. Граф отражает выбранный военным преподавателем замысел построения и изложения учебного материала. В нем все вершины (элементы) располагаются на горизонтальных линиях, каждая из которых соответствует выделенному основанию графа. Для построения графа сначала формируется спецификация оснований, представленных в определенной, в соответствии с принятой преподавателем логикой изложения материала, последовательности, а затем отбираются сами элементы графа. Это дает возможность наиболее полно, компактно и наглядно отразить все элементы знаний в данном объеме материала.

Следует указать, что основная сложность при проведении измерений заключается в выделении семантической единицы информации, которая содержится в том или ином учебном материале. В связи с этим важно разграничить понятия семантических единиц, используемых для измерения объема информации содержания учебной дисциплины (раздела, модуля, темы) и конкретного занятия. Причина разграничения обусловлена целями проводимых измерений. Под семантической единицей информации, которая содержится в той или иной программе учебной дисциплины (раздела, модуля, темы), следует понимать сложные и простые понятия, а также конкретные определения, следствия, законы, правила, события факты и т. д.

Целью измерения информационной емкости содержания темы (модуля, раздела) и конкретного занятия является определение допустимых доз учебного материала, которые могут быть предложены курсантам и слушателям.

При проведении измерений целесообразно учитывать возможности пропускной способности каналов человеческого восприятия и памяти. Результаты исследований в этой области на примере западноевропейской педагогической школы подробно описаны в [60]. В их основе лежат экспериментально полученные данные о пропускной способности человеческой памяти, которая обычно делится на три уровня: непосредственную (оперативную), кратковременную и долговременную память.

Оперативная память – временной канал, содержание которого столько времени находится в сознании (и, следовательно, им можно непосредственно оперировать), сколько времени информация находится в самом канале. Время и пропускная способность оперативной памяти зависят от возраста. Для возраста обучающихся в вузе принимается время присутствия за 9–10 с, а пропускная способность за 16–18 бит/с. Таким образом, объем памяти оказывается равным примерно 160 бит.

Кратковременная память имеет значительно меньшую пропускную способность (примерно 0,5 бит/с), но содержание ее сохраняется от нескольких минут до нескольких часов. Если часть содержания оперативной памяти переходит в кратковременную, то соответствующая часть кратковременной памяти стирается ввиду ограниченности объема (несколько тысяч бит). С еще меньшей скоростью, примерно 0,05 бит/с, информация из кратковременной памяти переходит в долговременную, объем которой для всех практических целей можно считать беспредельным, а время присутствия информации в памяти колеблется между несколькими месяцами и несколькими годами. Следует особенно отметить, что новое понятие несет в среднем 50 бит информации. Тогда с учетом приведенных выше параметров, кратковременной памяти для перехода этого понятия в нее требуется примерно 100 секунд. Допуская, что одинаково интенсивная работа обучающегося может длиться непрерывно 30 минут, он может выучить за это время 18 понятий на уровне кратковременной памяти. При переходе понятия из оперативной в кратковременную память его информационное содержание снижается примерно до 15 бит. Следовательно, за те же 30 минут можно выучить примерно 6 понятий на уровне долговременной памяти, при повторении материала через некоторое время можно увеличить это количество до 12, т. е. 2/3 содержания надолго закрепляется в памяти. Данные оперативной памяти, пока не использованные, также имеют значение. В частности, если объем этой памяти составляет примерно 150–160 бит, нельзя давать в одном кадре обучающей программы 3–5 понятий, иначе между этими понятиями не образуется смысловое целое.

Таким образом, при построении графосемантической модели содержания темы (модуля, раздела) имеется возможность разделить учебный материал по видам занятий, учитывая, что на лекции целесообразно вводить не более 12 новых понятий, а на практическом и семинарском занятии – не более пяти. Следовательно, при построении графосемантической модели конкретного занятия указанное выше количество понятий выступает как ограничение графа.

Реализация описанного подхода позволяет при отборе содержания учебной дисциплины произвести выбор семантических единиц – ключевых дидактических категорий и понятий, без знания которых формирование у курсантов и слушателей значимых профессиональных качеств невозможно.

При использовании данного подхода наряду с описанным, можно провести анализ достаточности и неизбыточности выявленных элементов учебного модуля. С этой целью необходимо исследовать междисциплинарные и внутрипредметные связи данного модуля с другими, входящими в состав учебной дисциплины, т. е. выявить категории и понятия, которые ранее уже были введены в оборот при изучении курса или рассматривались в рамках других учебных дисциплин, преподаваемых в военном вузе.

Следующим важным этапом проектирования и конструирования ТО является этап структурирования содержания учебного материала.

Результаты отбора содержания находят свое отражение в учебной программе и тематическом плане. Однако их наличие не исключает дальнейшей творческой работы военного преподавателя над структурой учебной дисциплины. При этом для основы структурирования содержания учебного материала целесообразен системный подход в связи с тем, что сама структура дидактической системы весьма устойчива, так как связи между отдельными ее элементами довольно жестко определены логикой науки и психолого-педагогическими требованиями, предъявляемыми как к учебному предмету, так и к ТО в целом.

 

Карьера военного

учебные материалы