Военное образование в России

Организационно-педагогические основы обучения в военном вузе

Организационно-педагогические основы обучения в военном вузе

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМА И ЦЕЛОСТНОЕ ЯВЛЕНИЕ

При овладении военным преподавателем педагогическими знаниями важное методическое и практическое значение имеет рассмотрение педагогического процесса как системы. Это позволяет ему, во-первых, в комплексе представить взаимосвязь и взаимозависимость всех компонентов, которые в совокупности определяют весь процесс подготовки курсантов и слушателей в вузе; во-вторых, уяснить требования объективных закономерностей, проявляющихся в педагогическом процессе, присущие ему противоречия; учесть типичные трудности, которые приходится преодолевать педагогу в работе с людьми, и на этой основе научно, рационально и творчески строить свою деятельность по обучению, воспитанию и личностному развитию обучающихся; в-третьих, ясно осознать свою роль в педагогическом процессе и четко определить свое место в многогранной и сложной учебно-воспитательной работе с курсантами и слушателями. Не менее важным для военного педагога является представление педагогического процесса как целостного явления, имеющего свои закономерности, принципы, особенности и психолого-педагогические условия организации. Первая глава учебного пособия будет посвящена рассмотрению этих вопросов.

Понятие “педагогическая система” является ключевым в современной как общей, так и военной педагогике. Дело в том, что именно системный подход, избранный в качестве методологического инструмента, позволяет рассматривать педагогический процесс, при всем его своеобразии и неповторимости, как целостность, состоящую из взаимосвязанных структурных компонентов и подчиняющуюся общему закону организационного строения и функционирования любой системы.

Поясним смысл, вкладываемый в понятие “система”, и что следует понимать под системным подходом к рассмотрению педагогических явлений.

Система (греч. – целое) – научное понятие, выражающее совокупность элементов, выделенных на основе определенных признаков, объединенных общей целью функционирования и управления, находящихся в отношениях и связях друг с другом и со средой, образующих определенную целостность, единство. В литературе встречается и более простое определение. Система – это целое, состоящее из связанных между собой компонентов и обладающее свойствами, которых нет ни у одного из этих компонентов. В качестве примера можно рассмотреть всем хорошо известное соединение H₂O (воду), структурно состоящее из водорода и кислорода. Первый из этих элементов горюч, второй поддерживает горение, а в совокупности они образуют совершенно негорючее соединение. В любой системе обычно стремятся выделить ее системные качества (которые отсутствуют у отдельных элементов, но рождаются за счет их взаимосвязи), состав (компоненты, подсистемы, части, элементы), структуру (особый характер связи частей в целое), а также функции, связи со средой, историю, характер функционирования и развития, соотношение естественных изменений и сознательного управления.

Типы систем весьма многообразны: материальные и духовные, неорганические и живые, механические и органические, технические и социальные, статические и динамические, открытые и замкнутые. Однако все их объединяет одно общее: каждая представляет собой множество разнообразных элементов, обладающих структурой и организацией.

Под структурой системы следует понимать, во-первых, совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе; во-вторых, относительно устойчивый способ (закон) связи элементов того или иного сложного целого.

Обобщая сказанное, можно выделить ряд ведущих признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостное образование:

– наличие системных качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему;

– составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система;

– структуры, т. е. определенных связей и отношений между частями и элементами;

– функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;

– коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах: в форме взаимодействия со средой и взаимодействия данной системы с суб- и суперсистемами, т. е. системами более низкого или высокого порядка, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое;

– историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентах.

При этом следует указать, что только наличие совокупности всех перечисленных признаков свидетельствует о возможности рассматривать педагогическую систему как целостное образование. Специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует военного педагога на раскрытие целостности изучаемого объекта и обеспечивающих ее механизмов, выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в одну теоретическую картину.

Таким образом, системный подход предполагает рассмотрение объекта изучения как системы, выявление определенного множества ее элементов (все их выявить и учесть невозможно, да и не требуется), установление, классификацию и упорядочение связей между этими элементами, выделение из множества связей системообразующих, обеспечивающих соединение разных элементов в единую систему.

Системный подход позволяет военному педагогу при изучении любого объекта выявить структуру (выражающую относительную жизненность) и организацию (количественную характеристику и направленность) системы, основные принципы управления ею.

К числу основных требований системного подхода относятся следующие:

– выявление зависимости каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойства целого несводимы к сумме свойств его элементов;

– анализ того, насколько поведение системы обусловлено как особенностями ее отдельных элементов, так и свойствами ее структуры;

– исследование механизма взаимозависимости, взаимодействия системы и среды;

– изучение характера иерархичности, присущего данной системе;

– обеспечение множественности описаний с целью многоаспектного охвата системы;

– рассмотрение динамизма системы, представление ее как развивающейся целостности.

На основании этого определяем, в чем состоит качественное своеобразие педагогических систем и их отличие от других существующих.

Во-первых, педагогические системы являются социальными системами; во-вторых, согласно теории систем, они относятся к наиболее сложным с точки зрения уровня организации, т. е. выделения отдельных компонентов (элементов, частей), и с точки зрения выявления их структуры (системообразующих связей); в-третьих, в данных системах огромную роль играет наличие специфических целей (дидактических, воспитательных, развивающих), обратных связей и управления.

Качественное своеобразие педагогических систем заключается также в следующем:

 

1. Педагогические системы целостны, поскольку подчинены единым законам организации деятельности в целях образования, воспитания, обучения, полноценного развития личности и в логике организации деятельности взаимодействующих субъектов систем. От общей активности и взаимодействия в решении задач и от успешности совместного использования средств обучения, воспитания, развития и психологической подготовки как сотрудничающих педагогов, так и обучающихся, взаимосвязанных между собой, зависят результаты обученности и воспитанности, уровень становления личности каждого субъекта педагогической системы.

2. Педагогические системы – это социально открытые и целесообразные системы. Они адаптивны к новой информации, новым научно-методическим знаниям, социальным требованиям к образованию и человеку, нравственным идеалам. Их цели связаны с конкретным культурно-образовательным пространством, социально-экономическими потребностями общества, его “социальным заказом” на определенный тип общественного поведения, профессиональной и социальной компетентности личности. Их отличает совместимость с другими системами, устойчивость обратной (информационной) связи, наличие уровней иерархии социального управления.

Функционирование педагогических систем как целого достигается специальным управлением: анализом состояния системы; планированием приемлемых путей достижения поставленных целей; организацией относительно устойчивых отношений в управляемой и управляющих подсистемах; координацией направлений деятельности в подсистемах; контролем и оценкой достигнутого.

3. Педагогические системы динамичны. Они эволюционируют во времени, изменяются и самосовершенствуются в своем предмете труда – деятельности педагогов и обучающихся, воспитателей и воспитываемых; продукте труда – информации (содержании, основных идеях, принципах, формах, средствах организации обучения и воспитания); педагогическом осмыслении социальных и организационных условий, функций, результатов воспитания, обучения, социального управления процессом развития и подготовки человека к жизни в обществе [25].

Таким образом, педагогические системы характеризуются назначением, целями, содержанием, принципами реализации, решаемыми задачами, используемыми методами, средствами и формами, функциями действия и взаимодействия, основными свойствами и динамикой связей внутри себя и с окружающим миром. Приведем обобщенное определение понятия педагогических систем.

Педагогические системы – относительно устойчивые совокупности функционально связанных и упорядоченных элементов (компонентов) деятельности ее субъектов, взаимодействующих в целях достижения заранее определенных результатов образования, воспитания, обучения и развития человеческой индивидуальности и личности.

Исходя из изложенных позиций рассмотрим педагогический процесс в военном вузе как педагогическую систему.

Педагогический процесс – это целенаправленная, специально организованная система учебной и воспитательной деятельности профессорско-преподавательского состава, руководства вуза и общественных организаций по подготовке в нем квалифицированных военных специалистов с развитыми профессионально значимыми и личностными качествами.

По своей сущности педагогический процесс в военном вузе – это процесс социальный, призванный реализовать положения Конституции Российской Федерации о защите Отечества, действующего законодательства по оборонным вопросам и других требований органов государственной власти о необходимости укрепления и поддержания обороноспособности и безопасности страны на уровне надежной разумной достаточности.

Социальный заказ общества выражается в общей цели педагогического процесса – обеспечении всестороннего личностного развития будущего офицера, подготовленности его к успешному решению профессиональных задач в соответствии с полученной в вузе квалификацией. Указанная цель является исходным моментом, обусловливающим функционирование педагогического процесса в военном вузе как системы. При этом следует иметь в виду, что цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической системы, т. е. внешней силы по отношению к ней.

Структурными компонентами педагогического процесса в военном вузе как системы являются задачи, решаемые в высшем учебном заведении при подготовке квалифицированных специалистов, содержательная структура (составные части), организационная структура, субъекты (преподаватели) и объекты (обучающиеся) системы, а также результаты их взаимодействия (рис. 1.1).

Практика показывает, что эффективность функционирования педагогического процесса в военном вузе как системы, качество подготовки его выпускников во многом зависят от степени осознания педагогами, курсантами и слушателями задач обучения, воспитания, психологической подготовки и личностного развития будущих офицеров.

Задачи педагогического процесса вытекают из общей цели военного образования и направлены на ее достижение. Среди основных целесообразно выделить целенаправленное формирование будущего офицера как гражданина, глубоко преданного своему Отечеству, обладающего высокими нравственными и профессионально значимыми качествами, сознательно и безупречно выполняющего требования военной присяги и воинских уставов, мастерски владеющего боевой техникой и оружием, готового отдать все силы, а если потребуется, то и жизнь для защиты Родины; воспитание у него гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, своей семье; обеспечение выпускника вуза системой знаний, навыков и умений, позволяющих ему успешно решать профессиональные задачи любой сложности в условиях мирного и военного времени; создание благоприятной обстановки для целенаправленного развития его духовных сил, интеллектуальных и физических качеств; выработка у будущего офицера эмоционально-волевой устойчивости, психологической готовности к преодолению трудностей военной службы, к действиям в обстановке современного боя и др.

 

Задачи педагогического процесса определяют взаимосвязанную и взаимообусловленную деятельность субъектов и объектов этой сложной системы.

Рис. 1.1. Структура педагогического процесса

Субъекты педагогического процесса – профессорско-преподавательский, руководящий, научно-исследовательский составы учебного заведения, офицеры воспитательных структур, а также общественные организации, функционирующие в военном вузе.

Ведущая роль в организации педагогического процесса в вузе по праву принадлежит преподавателю, который активно взаимодействует с курсантами и слушателями с целью обеспечения их знаниями, навыками и умениями, формирования ценностных ориентиров, профессионально значимых и психологических качеств личности, взглядов, убеждений, способов мышления и действий в соответствии с теми задачами, которые им предстоит выполнять по роду своей будущей военно-профессиональной деятельности.

Руководящий и научно-исследовательский состав, специалисты различных отделов и служб военного вуза также участвуют в педагогическом процессе, обеспечивая все его стороны – учебную, воспитательную, служебную, общественную, материальную, укрепления дисциплины, повседневных отношений, личностного развития, быта и досуга обучающихся и т. д.

Объектом педагогического процесса и одновременно его субъектом выступает курсант (слушатель). Особенность объекта состоит в том, что обучающиеся – это взрослые люди со своими взглядами, сильными и слабыми сторонами. Их отличают большая любознательность, эмоциональная, волевая и физическая зрелость, широта интересов, смелость в суждениях и поступках, социальная активность, стремление к общению, желание утвердить себя в коллективе и т. п.

Вместе с тем у ряда курсантов и слушателей в молодом возрасте обнаруживаются завышенная самооценка своих личностных качеств и знаний, недостаточная организованность и дисциплинированность, беззаботность, эгоизм, неуважение требований воинских уставов, морали и этики. Вот почему наряду с обучением, психологической подготовкой и личностным развитием значительное внимание в педагогическом процессе отводится воспитанию данной категории обучающихся.

Особое значение в условиях высшего военно-учебного заведения приобретает такой объект педагогического процесса, как курсантский коллектив. Исходя из этого каждому педагогу приходится тщательно изучать особенности его психологии, структуру взаимоотношений и умело направлять усилия свои и курсантского коллектива на решение задач профессиональной подготовки будущих офицеров.

Характер задач педагогического процесса в военном вузе определяет содержание его составных частей – обучения (самообразования), воспитания (самовоспитания), психологической подготовки и личностного развития. Раскроем кратко сущность каждого из названных компонентов.

Обучение – целенаправленный организованный процесс совместной деятельности преподавателей и обучающихся, в ходе которого курсанты и слушатели овладевают знаниями, навыками и умениями, предусмотренными учебной программой. Преподаватели при этом руководят познавательной и практической деятельностью обучающихся, побуждают их к активной работе, развивают умение самостоятельно приобретать новые знания и навыки, ориентироваться в быстро растущем потоке научной и социальной информации.

Воспитание – целенаправленное организованное формирование у курсантов и слушателей научного мировоззрения, нравственных идеалов, норм и отношений, высоких морально-психологических, боевых и других профессиональных качеств, эстетического отношения к действительности, руководство их физическим развитием. Воспитание осуществляется не только во время учебных занятий, но и во внеучебное время путем проведения различного рода мероприятий, включения курсантов и слушателей в активную общественную деятельность, поддержания в вузе и учебных подразделениях порядка, предусмотренного воинскими уставами.

Развитие – целенаправленный процесс функционального совершенствования умственной и физической деятельности курсантов и слушателей в соответствии с требованиями, предъявляемыми к их военной профессии и условиям службы. Развитие выражается в формировании способности анализировать, синтезировать, обобщать, конкретизировать, абстрагировать, т. е. всего, что составляет основу творческого мышления, а также способности максимально напрягать свои физические силы. При этом осуществляется не только совершенствование у курсантов и слушателей уже существующих психических функций, но и возникновение новых структур психической деятельности, новых психических и физических качеств, соответствующих характеру решаемых задач и условиям военной службы.

Психологическая подготовка – целенаправленный организованный процесс формирования у курсантов и слушателей положительного эмоционального отношения к воинскому труду, увлеченности, внутренней готовности к преодолению трудностей, связанных с их деятельностью в мирное и военное время, соответствующей эмоционально-волевой устойчивости. Психологическая подготовка осуществляется в ходе обучения и воспитания, но кроме общих требует и организации в вузе специальных учебно-воспитательных мероприятий.

Самовоспитание – целенаправленная сознательная деятельность курсанта (слушателя) по совершенствованию и формированию в себе качеств, необходимых для выполнения общественного и служебного долга.

Самообразование – целенаправленная самостоятельная работа по приобретению, углублению и совершенствованию знаний, навыков и умений.

По своему содержанию все названные компоненты педагогического процесса органически связаны между собой. Воспитание придает обучению, развитию, психологической подготовке социальную направленность и выступает в качестве важнейшего средства активизации познавательной деятельности курсантов и слушателей. В ходе обучения решаются не только образовательные задачи, но и осуществляются воспитание, развитие и психологическая подготовка обучающихся. Органическая связь и единство воспитания, обучения, образования, развития и психологической подготовки не означает тождества этих процессов. Между ними существует диалектическая, а это значит сложная, порой противоречивая взаимосвязь. Вместе с тем общность цели – подготовка в вузе профессиональных офицерских кадров – объединяет их в единое понятие: педагогический процесс.

Каждый из элементов функционально-содержательной структуры педагогического процесса представляет собой, по существу, относительно самостоятельную подсистему, имеющую свои цели, задачи, содержание, закономерности, принципы, методы, формы и средства, а также характеризующие ее результаты.

Для примера рассмотрим процесс воспитания как подсистемы педагогического процесса в военном вузе. Воспитание наряду с обучением, развитием и психологической подготовкой призвано формировать будущего специалиста как гражданина, патриота, обладающего комплексом ценностей, идей, нравственных и профессионально значимых качеств, необходимых для реализации в будущем своих профессиональных функций. Решению этих задач соответствует и содержание воспитания курсантов и слушателей военного вуза, включающее в качестве составных частей государственно-патриотическое, военно-профессиональное, духовно-нравственное, социально-правовое, эстетическое, семейное, экологическое, физическое и другие виды воспитания. Каждое из этих направлений реализуется с учетом его особенностей, непосредственных задач, средств, методов взаимодействия преподавателя и обучающихся. Процессуальная сторона воспитания как подсистемы педагогического процесса выражается характером взаимодействия между его субъектами и объектами. Причем субъекты педагогического процесса в целом и его составной части – воспитания – одни и те же. Взаимосвязи между ними сложны и многообразны. Воспитатели оказывают целенаправленное систематическое педагогическое воздействие на сознание, чувства и волю воспитываемых в интересах формирования всего комплекса профессионально значимых качеств личности будущего офицера. Это воздействие может быть прямым (непосредственным), если оно обращено к конкретной личности, курсантскому коллективу, когда есть прямой контакт воспитателя и обучающегося, воспитателя и членов коллектива. Воздействие может иметь опосредованный характер, если осуществляется путем использования в интересах воспитания условий учебы, службы, быта, досуга курсантов и слушателей.

Особенность взаимодействия субъектов и объектов в процессе воспитания состоит в том, что курсанты и слушатели специфически воспринимают и реагируют на воздействия воспитателей. Восприятие и переработка ими внешних воздействий протекают под влиянием их потребностей, мотивов, убеждений, привычек и других внутренних факторов. Все курсанты и слушатели выступают одновременно и субъектами и объектами воспитательного процесса. Воспитательные воздействия они трансформируют исходя из своих взглядов, интересов, жизненного опыта. Положительно воспринятое воздействие обогащает сознание и чувства курсанта (слушателя), укрепляет его волю, развивает как индивида, личность, субъекта воспитательной деятельности, индивидуальность. В том числе осуществляется формирование нравственных и профессионально значимых качеств личности, потребностей и интересов будущего военного специалиста. Такова диалектика взаимосвязи внешних воспитательных воздействий и их отражения объектами педагогического процесса в рассматриваемой нами ее подсистеме.

Эффективность воспитательного воздействия определяется также следующими факторами: насколько полно в воспитательной практике реализуются требования принципов воспитания, как грамотно, с учетом особенностей объекта и конкретных условий подбираются наиболее рациональные методы, формы и средства воспитательной работы.

Результатом совокупности воспитательных воздействий является широкий спектр знаний и ценностных ориентаций курсантов и слушателей, которые, слившись с чувствами и волей, образуют убеждения, которые, дополненные привычками поведения, превращаются в соответствующие качества военного специалиста-профессионала. Свои особенности имеют и другие составные части (подсистемы) содержательной структуры педагогического процесса.

Основными элементами организационной структуры педагогического процесса как системы являются теоретическая и практическая подготовка курсантов и слушателей во время учебных занятий; педагогические аспекты служебно-боевой, общественной и иной деятельности обучающихся; воспитательная, культурно-досуговая и спортивно-массовая работа; стажировка в частях и структурных подразделениях силовых министерств и ведомств.

Результатом функционирования педагогического процесса как системы в целом выступают знания, навыки и умения курсантов и слушателей, их военно-профессиональные (специальные), нравственные и физические качества, сплоченность учебных коллективов, здоровый нравственно-психологический климат.

Характерной чертой педагогического процесса в военном вузе является особая цикличность его функционирования. Основным циклом является учебный год, который состоит из двух периодов – зимнего и летнего. В структуре педагогического процесса выделяются также месячные, недельные и суточные циклы, в рамках которых с учетом специфики различных категорий обучающихся и курсантских групп решаются частные педагогические задачи, определяемые программами и планами учебной и воспитательной работы, расписаниями занятий и другими документами. Зимний и летний периоды обучения завершаются итоговыми экзаменами, которые позволяют оценить качество подготовки каждого обучающегося и курсантских коллективов.

К особенностям педагогического процесса в военном вузе как системы относятся профессиональная направленность и практический характер учебно-воспитательной работы, ее тесная связь со служебно-боевой и общественной деятельностью обучающихся; органическое единство теоретической и практической подготовки; индивидуальной и коллективной работы; многопрофильный, многоплановый и многоуровневый характер; ведущая роль профессорско-преподавательского состава в его осуществлении и др.

Одним из важнейших направлений повышения качества и эффективности педагогического процесса в военном вузе является его интенсификация на основе правильного сочетания традиционных и инновационных подходов, внедрения новых технических средств обучения. Это достигается за счет предельно конкретной постановки учебно-воспитательных задач; рационального планирования учебной и воспитательной работы; тщательного отбора содержания учебного материала; эффективного использования учебного и внеучебного времени; применения современных технологий обучения и методик воспитания; обеспечения четкости и высокой организованности в работе; постоянного поиска и внедрения достижений научно-технического прогресса.

К важному направлению совершенствования педагогического процесса как системы относится его гуманизация, которая призвана обеспечить каждому его участнику достойное, уважительное, благоприятное положение. Гуманизация предполагает высокое общественное признание каждого военного педагога и обучающегося, гарантию их социальной защищенности, проявление индивидуальности, внимание к их внутреннему миру, удовлетворение материальных потребностей и духовных интересов.

С гуманизацией неразрывно связана демократизация педагогического процесса, которая создает такие условия, чтобы каждый его участник стал активным действующим лицом этого процесса. Демократизация – это искоренение любых проявлений формализма, косности, пассивности, бюрократизма в обучении и воспитании курсантов и слушателей, в организации их службы, жизни и деятельности. Это повышение общественной и учебной активности обучающихся, их заинтересованной причастности к делам учебной группы, учебного заведения. И самое главное – реализация духовного потенциала всех участников педагогического процесса в интересах повышения его эффективности.

Педагогический процесс как целостное явление

Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения, воспитания и развития: учитель учит, а воспитатель воспитывает и развивает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения, воспитания и развития личности. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средства. Более глубоко идея целостности педагогического процесса была выражена К. Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов учебной деятельности и считал, что от комбинации основных элементов всякой школы более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании.

Прогрессивные идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей Н. Ф. Бунакова, П. Ф Лесгафта, В. П. Вахтерова и других. Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П. Ф. Каптерев. Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина.

Большой вклад в развитие понимания целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. С. Макаренко.

Однако, начиная с 30-х годов, основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения, воспитания и развития как относительно самостоятельных процессов.

Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями образовательной практики, возобновился в середине 70-х годов. Наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. С. Ильин, В. М. Коротов, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, Ю. П. Сокольников и другие). Это объясняется сложностью педагогического процесса. В то же время авторы современных концепций (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов и другие) едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно только на основе методологии системного подхода.

Важный вклад в развитие целостности педагогического процесса в условиях высшей военной школы внесен А. В. Барабанщиковым, В. И. Вдовюком, В. П. Дывыдовым, Н. С. Кравчуном, И. Д. Ладановым, Н. Ф. Феденко, Л. Ф. Железняком и другими учеными. Ими была обоснована структура целостного педагогического процесса в военном вузе, включающая обучение, воспитание, развитие (умственное и физическое) и психологическую подготовку будущих офицеров.

Рассмотрим сущность и особенности педагогического процесса как целостного явления.

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы – его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления.

Целостность – синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем.

Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

Целостный педагогический процесс в военном вузе предполагает такую организацию жизнедеятельности курсантов и слушателей, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям, оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства, волю и др.

Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Целостный педагогический процесс в военном вузе не сводим к единству процессов обучения, воспитания, личностного развития и психологической подготовки, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, физического и других видов воспитания как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями военных педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности курсанта (слушателя) и специально организуемыми влияниями на него педагогов.

Основные аспекты целостности педагогического процесса

В содержательном плане целостность педагогического процесса в военном вузе обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования – не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций педагогического процесса, а также функций психологической подготовки.

В организационном плане педагогический процесс в военном вузе приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

– процесса освоения, проектирования и конструирования содержания образования и учебно-материальной базы;

– процесса делового взаимодействия педагогов и обучающихся по содержанию образования, усвоение которого обучающимися и является основной целью этого взаимодействия;

– процесса взаимодействия педагогов и обучающихся на уровне личностных отношений (неформальное общение);

– процесса освоения курсантами и слушателями содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание);

– процесса психологической подготовки обучающихся с целью формирования у них положительного отношения к воинскому труду, увлеченности, внутренней готовности к преодолению трудностей, связанных с деятельностью офицера в мирное и военное время, соответствующей эмоционально-волевой устойчивости.

Все перечисленные аспекты охватывают педагогический процесс в его целостности. Теперь рассмотрим, как проявляется это качественное своеобразие педагогического процесса через его законы и закономерности.

Наиболее общая устойчивая тенденция образования как общественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Это главный закон реализации педагогического процесса, с которым тесно связаны специфические законы, проявляющиеся как педагогические закономерности. Среди них целесообразно указать на зависимость эффективности педагогического процесса в военном вузе от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и т. п.). Во многом эти условия определяются социально-экономическим положением в стране, а также действиями субъективного фактора – руководителей вуза, профессорско-преподавательского состава, офицеров командных и воспитательных структур. К важным следует отнести зависимость педагогического процесса в военном вузе от требований современной войны, уровня развития боевой техники и оружия, способов их применения, развития военной науки и практики. Объективной является зависимость результатов педагогического процесса от особенностей взаимодействия его участников. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов педагогического процесса возрастным особенностям и возможностям курсантов и слушателей и др.

Для непосредственной практики организации педагогического процесса большое значение имеет уяснение внутренних закономерных связей между его функциональными компонентами. Так, содержание конкретного образовательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы педагогической деятельности и используемые при этом средства обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы организации педагогического процесса определяются его содержанием и т. д.

Педагогический процесс в военном вузе – это сложный, противоречивый, многоступенчатый процесс. На него оказывают влияние самые различные факторы – внутренние и внешние, объективные и субъективные, долговременные и ситуативные, – поэтому в этом процессе своеобразно проявляются законы и закономерности различного уровня и порядка. Высший уровень составляют наиболее общие законы развития природы, общества и мышления. В педагогическом процессе своеобразно проявляются закономерности развития общества, формирования личности и коллектива, познавательной деятельности и др. И, конечно, ему присущи педагогические закономерности, комплексно выражающие наиболее существенные связи и отношения этого процесса.

Специфические педагогические закономерности

Остановимся только на специфических педагогических закономерностях.

Ведущей из них является единство воспитания (самовоспитания), обучения (самообразования), психологической подготовки и личностного развития.

Единство воспитания (самовоспитания), обучения (самообразования), психологической подготовки и развития не означает их тождество. Каждый из этих процессов имеет свою качественную определенность. Эффективность педагогического процесса в большей степени зависит от учета специфики всех его сторон, глубокого понимания всеми субъектами их сущности и особенностей.

Единство составных частей педагогического процесса в военном вузе не возникает стихийно, его достижение требует настойчивых, систематических усилий со стороны всех участников. Важно также, что только обеспечение указанного единства в практике учебной и воспитательной работы ведет к достижению общей цели педагогического процесса – всесторонней подготовке будущего офицера к успешному решению возложенных на него профессиональных задач.

Одной из специфических закономерностей педагогического процесса является соответствие организуемых воздействий преподавателей и всех субъектов педагогического процесса характеру деятельности обучающихся, их духовным потребностям, познавательным и физическим возможностям, степени сплоченности курсантского коллектива. Эта закономерность выражает направленность действий всех субъектов педагогического процесса, стремление учесть внутренние силы курсантов и слушателей. Их деятельность, с одной стороны, должна максимально соответствовать задачам, решаемым учебной группой, а с другой стороны – индивидуальным и групповым особенностям ее членов, их индивидуальной и групповой деятельности, физическим и интеллектуальным возможностям, уровню обученности и воспитанности.

Раскрывая взаимодействие субъектов и объектов педагогической деятельности в военном вузе, следует подчеркнуть, что главная особенность, своеобразие объектов состоит в том, что они одновременно являются субъектами учебной и воспитательной деятельности. Поэтому одна из основных задач военных преподавателей на всех этапах формирования личности курсанта (слушателя) – помочь ему найти себя, активно включиться во все сферы жизни и деятельности учебного коллектива, сформировать активную гражданскую позицию. Наряду с этим субъект воздействия – педагог – в ходе взаимодействия с обучающимися не только учит и воспитывает их, но и сам воспитывается, учится, приобретает новые качества, совершенствует свое педагогическое мастерство.

Следующей педагогической закономерностью является моделирование (воссоздание) в учебном процессе условий будущей профессиональной деятельности специалистов. Эта закономерность требует, чтобы педагогический процесс в военном вузе соответствовал ее особенностям и характеру. При моделировании будущей деятельности специалистов ФАПСИ (ФПС, МВД), как свидетельствует опыт, особое внимание целесообразно уделить созданию сложной, напряженной обстановки, преодолению условностей и упрощений на занятиях.

Все закономерности педагогического процесса взаимосвязаны между собой, проявляются через массу случайностей, что существенно его усложняет. Вместе с тем, выступая в виде устойчивых тенденций, эти закономерности четко определяют направления работы военных педагогов и обучающихся, воспитателей и воспитываемых.

Наряду с общими закономерностями, целостный педагогический процесс в военном вузе находит свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т. е. в своих принципах. Они отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направления и в конечном итоге помогают военному преподавателю творчески подойти к построению целостного педагогического процесса. В данном случае необходимо указать, что речь идет только о тех принципах, которые выражают общие подходы, определяющие особенности организации процессов обучения, воспитания, психологической подготовки и личностного развития в их единстве. Каждый из указанных далее принципов имеет свои особенности реализации в рамках названных компонентов целостного процесса.

В контексте целостного педагогического процесса В.А. Сластенин выделяет две группы принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельностью обучающихся [74].

Принципы организации целостного педагогического процесса

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса – ведущий принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательной работы в военном вузе задачам формирования всесторонне развитой личности будущего офицера.

Принцип научности является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных программ и учебников. Принцип научности имеет отношение к методам педагогической деятельности и деятельности обучающихся. Согласно этому педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности обучающихся, формирование у них умений и навыков научного поиска, ознакомление со способами научной организации учебного труда, чему способствует широкое использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций нравственного выбора. Такое обучение позволяет обеспечить формирование у курсантов и слушателей умений наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литературу и т. п.

Научно обоснованное построение целостного педагогического процесса предполагает его ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытекает из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, сообразно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Однако как совокупность понятий, суждений, оценок, убеждений сознание направляет поступки и действия человека и одновременно само складывается под влиянием поведения и деятельности. Точнее, реализация названного принципа в военном вузе требует организации деятельности, в которой курсанты и слушатели убеждались бы в истинности и жизненной силе приобретенных знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Одним из фундаментальных принципов организации педагогического процесса в военном вузе является принцип обучения и воспитания в коллективе и через коллектив, который предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации целостного педагогического процесса. Сама природа этого процесса с его задачной структурой, свойствами ступенчатости и концентричности возводит в ранг организационного принципа требование преемственности, последовательности и систематичности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных и психологических качеств, их последовательное развитие и совершенствование.

Принципы управления деятельностью обучающихся в целостном педагогическом процессе

В организации деятельности курсантов и слушателей военный педагог играет ведущую роль. Его педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у них активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда возрастает значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности обучающихся.

Важную роль в организации целостного педагогического процесса в военном вузе играет принцип сознательности и активности в нем самих обучающихся. Активность личности социальна по своей природе, это концентрированный показатель ее деятельностной сущности.

Важнейший принцип организации познавательной деятельности – уважение к личности обучающегося в сочетании с разумной требовательностью – вытекает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности курсанта (слушателя). Здесь две стороны взаимосвязаны как сущность и явление. Практическая реализация этого принципа тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. Успешная реализация последних двух принципов возможна лишь при соблюдении еще одного – согласованности требований военного вуза, коллектива и общественности.

В соответствии с принципом доступности и посильности обучение и воспитание курсантов и слушателей, их деятельность должна строиться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на физическом и психическом здоровье. С этим принципом теснейшим образом связан принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся при организации их деятельности. Организующим принципом руководства деятельностью курсантов и слушателей является принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания, психологической подготовки и личностного развития. Его реализация справедливо связывается прежде всего с деятельностью памяти, но не механической, а смысловой. Только увязывание нового с ранее усвоенным, введение новых знаний в структуру личностного опыта обучающихся позволяет обеспечить их прочность. Прочными, как показывает педагогический опыт, становятся только те знания, которые добываются самостоятельно. Они надолго оседают в сознании и имеют тенденцию переходить в убеждения. Большое значение имеет и эмоциональный фон, сопровождающий изучение и усвоение учебного материала, выработку умений и навыков.

Реализация рассмотренных законов, закономерностей и принципов в образовательной деятельности военного вуза позволяет рассматривать педагогический процесс как целостное явление, обеспечивающее качественную подготовку будущих офицеров к профессиональной деятельности.

 

 

ОБУЧЕНИЕ КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ВОЕННОМ ВУЗЕ

 

Общая характеристика процесса обучения

Сущность процесса обучения курсантов и слушателей высших военно-учебных заведений изучается дидактикой (теорией обучения) высшей военной школы. Исследуя закономерности учебного процесса, она определяет дидактические принципы, выявляет эффективные методы, формы, средства и технологии обучения, пути их развития и совершенствования. Решая названные задачи, дидактика высшей военной школы создает теоретические модели обучения, которые находят свое выражение в методических системах, используемых военными педагогами в образовательном процессе вузов. Как теоретическая основа методик и технологий обучения дидактика определяет общие требования к ним, ориентирует педагогов на выявление и реализацию специфических сторон и условий, характерных лишь для тех или иных конкретных учебных дисциплин. Дидактика высшей военной школы также обобщает данные методик и технологий обучения, обогащая этим свой теоретический и практический арсенал.

Содержание обучения курсантов и слушателей военных вузов определено требованиями государства, предъявляемыми к подготовке офицерских кадров. Так, например, содержание обучения в Академии ФАПСИ определяется ГОС ВПО, квалификационными требованиями к выпускникам данного вуза, а также учебными планами и программами, реализуемыми в высшем военно-учебном заведении. В связи с этим процесс обучения преследует следующие задачи: обеспечить обучающихся системой разносторонних специальных знаний, выработать необходимые значимые профессиональные навыки и умения, сформировать высокие нравственные качества, развить интеллектуальные и физические способности, психологически подготовить их к будущей деятельности по прямому предназначению. В этом проявляется многофункциональность учебного процесса в военном вузе.

По своей структуре процесс обучения представляет собой взаимосвязанную деятельность педагога и обучающихся, т. е. двухсторонний неразрывный процесс преподавания и учения.

В рамках преподавания, педагог, излагая в систематизированном виде учебный материал и показывая наиболее целесообразные приемы практической работы, психологически готовит курсантов и слушателей к восприятию изучаемого материала, развивает у них познавательный и профессиональный интерес к предмету, совершенствует способности и умение самостоятельно приобретать знания, овладевать профессиональным мастерством, анализирует их работу и контролирует качество усвоения знаний, навыков и умений. При решении этого комплекса взаимосвязанных задач военный преподаватель выступает прежде всего в качестве организатора учебно-познавательной деятельности обучающихся. В то же время он реализует воспитательные и развивающие функции обучения, направленные на овладение курсантами и слушателями элементами культуры умственного и физического труда; развитие интеллектуальных и физических качеств; формирование основ мировоззрения и поведения в обществе.

Обучающийся в процессе учения активно овладевает обобщенными способами учебных действий и саморазвития, решает поставленные педагогом учебные задачи на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самооценку и самоконтроль. Таким образом, учение представляет собой деятельность курсанта (слушателя) по присвоению общественно-исторического опыта и формированию на этой основе индивидуального опыта путем осуществления совокупности учебно-познавательных действий.

О том, как рационально распределить обязанности между педагогом и обучающимися, очень мудро и поучительно говорил А. Дистервег. Он считал, что плохой учитель преподносит истину, а хороший – учит ее находить.

Стержнем обучения является учебно-познавательная деятельность курсантов и слушателей – отражение в их сознании изучаемого материала, творческое его осмысление и практическое использование приобретенных знаний для решения и учебных и профессиональных задач.

Сущность процесса обучения в военном вузе состоит в том, что это целенаправленный, систематический, организованный процесс обеспечения курсантов и слушателей знаниями, навыками и умениями, совершаемый педагогом при их сознательном и активном участии.

Обучение следует понимать не как процесс “передачи” готовых знаний от педагога к обучающемуся, а как широкое взаимодействие между ними с целью развития личности курсанта (слушателя) посредством организации усвоения им научных знаний и способов деятельности.

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания обучения и направленность дидактического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности обучающегося обусловливают следующие функции обучения: образовательную (вооружение курсантов и слушателей системой специальных знаний, навыков и умений); воспитательную (формирование качеств личности будущего военного специалиста) и развивающую (развитие интеллектуальных и физических сил обучающихся). Все названные функции взаимосвязаны и взаимообусловлены. Образовательная функция среди них является базовой.

Многоплановая природа учебного процесса и его ярко выраженный социально-педагогический характер определяются действием закономерностей трех уровней: социального, собственно педагогического и индивидуального. Социальный уровень – это наиболее общие законы и закономерности общественного развития, определяющие цели, содержание, организацию и технологию обучения в военном вузе. Педагогические закономерности отражают структуру обучения как двусторонний активный процесс совместной деятельности преподавателя и обучающихся по овладению последними соответствующими знаниями, навыками и умениями, формированию у них профессионально значимых качеств. На индивидуальном уровне проявляются закономерности развития курсанта (слушателя), который предстает как целостный феномен: индивид, личность, субъект учебного труда, индивидуальность.

Наряду с названными закономерностями учебного процесса в военном вузе существуют и противоречия, определяющие сущность взаимодействия военного педагога и обучающихся в условиях его протекания. Следует различать противоречия случайные (субъективные), обусловленные слабой методической подготовленностью преподавателей, плохой организацией учебных занятий, отсутствием материального их обеспечения, и противоречия объективно необходимые, выступающие в качестве движущих сил процесса обучения. Первые противоречия являются, по существу, недостатками и устраняются, как правило, организационными мерами, вторые – совместной педагогической деятельностью педагога и обучающихся.

Объективно необходимые противоречия процесса обучения по своему содержанию и сфере проявления разнообразны. Основными из них являются противоречия между педагогическим воздействием преподавателя и возможностями обучающихся, между требованиями будущей профессиональной деятельности и возможностью ее моделирования на учебных занятиях и др. Кроме основных противоречий существуют и противоречия частного характера: между преподаванием и учением, индивидуальной и коллективной подготовкой, теоретической и практической учебной работой курсантов и слушателей, их знаниями и умениями и т. п. Педагог и обучающийся совместными усилиями разрешают эти противоречия, но затем на другой основе они возникают вновь, снова разрешаются и снова возникают. И так продолжается до тех пор, пока осуществляется процесс обучения.

 

Процесс обучения в военном вузе имеет свою логику, которая выражается в совместной деятельности преподавателя и обучающихся и проявляется в том, что каждый шаг и акт взаимодействия между ними обусловливаются их предыдущей совместной работой, соответствуют требованиям осуществления логики, осознаются как необходимое звено деятельности, ведущей курсантов и слушателей к вершинам профессионального мастерства. Логика процесса обучения требует от военного педагога и обучающихся постоянного творчества, учета всех факторов и обстоятельств, которые могут оказать и оказывают влияние на процесс овладения курсантами и слушателями знаниями, навыками и умениями.

Знания – преимущественно логическая информация об окружающем и внутреннем мире человека, которая фиксируется в сознании или хранится в материализованной форме. Это продукт познания обучающимися предметов и явлений действительности, законов природы и общества. Навыки – сознательные действия курсантов и слушателей, доведенные до автоматизма и не требующие постоянного контроля сознания. Умения – уровень освоения действия или деятельности, позволяющий обучающемуся осуществлять их осознанно и с необходимым качеством.

Обучение является одним из основных компонентов целостного педагогического процесса в военном вузе и поэтому может рассматриваться как его самостоятельная подсистема. С этой точки зрения структуру дидактического процесса можно представить как самостоятельную систему, включающую в себя цели обучения, его содержание, субъектов, технологию, результаты педагогической деятельности военного преподавателя и учебно-познавательной деятельности курсантов и слушателей (рис. 2.1). Технология обучения соответствующим образом определяет особенности планирования и диагностирования учебного процесса, совокупность форм, методов и средств обучения, а также форм, видов и методов его контроля, оценки и коррекции. Более подробно сущность технологии обучения будет рассмотрена в следующем разделе пособия.

Рис. 2.1. Структурная схема процесса обучения

Деятельность курсантов и слушателей в процессе обучения носит учебно-познавательный характер, поэтому эффективность обучения во многом и в целом определяется умением военного педагога организовать этот процесс в соответствии с основными закономерностями деятельности его субъектов. Для таких целей в педагогике высшей военной школы разрабатываются разнообразные концепции (теории) обучения, учитывающие особенности организации взаимодействия преподавателя и обучающихся в различных условиях осуществления учебного процесса в вузе.

Концепция (теория) обучения понимается как совокупность обобщенных положений или система взглядов на сущность, содержание, методику и организацию учебного процесса, а также особенности деятельности педагога и обучающихся в ходе его реализации.

В практике профессиональной подготовки будущих офицеров в российских военных вузах активно используются разные концепции и теории обучения, но наибольшее применение находят хорошо зарекомендовавшие себя ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, проблемного, программированного и модульного обучения. Раскроем их сущность и содержание применительно к особенностям организации учебного процесса в высших военно-учебных заведениях.

Наиболее распространенной среди названных является ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Она опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые наиболее полное освещение нашли в работах известных отечественных ученых И. М. Сеченова и И. П. Павлова. Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности, в коре головного мозга человека постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. В соответствии с данной теорией процесс обучения представляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогических воздействий) и реакций (познавательных действий обучающихся), поэтому усвоение знаний, формирование навыков, умений и личностных качеств является ничем иным, как процессом образования в сознании человека разнообразных систем ассоциаций, разных по степени сложности.

Эти положения и были взяты за основу ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие видные отечественные ученые и педагоги С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Ю. К. Бабанский и другие.

Названная концепция обучения предполагает определенную логику (структуру, этапы) процесса познания: а) восприятие учебного материала и осознание познавательных задач; б) осмысление изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; в) запоминание учебного материала; г) применение закрепившихся знаний на практике.

Центральным звеном процесса обучения выступает осмысление изучаемого как активная аналитико-синтетическая деятельность курсантов и слушателей в ходе решения теоретических и практических учебных задач. Несмотря на то, что основу данной концепции составляет раскрытие содержания и последовательности действий обучающихся, в ней разработаны и некоторые требования к деятельности военного педагога.

На этапе восприятия учебного материала преподавателю важно следить, чтобы оно основывалось на понимании курсантами и слушателями сущности и содержания изучаемого, т. е. было осмысленным, активным. Необходимо помочь обучающимся убедиться в практической значимости теоретических знаний для их будущей профессиональной деятельности, вызвать интерес к ним. Часто это достигается представлением учебного материала в проблемном виде, с применением средств наглядности.

На этапе осмысления учебного материала необходимо побуждать курсантов и слушателей выделять в нем существенное, главное, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять изучаемые факты и события и включать их в уже имеющуюся систему знаний. Полезно, когда все эти умственные действия военный педагог выполняет совместно с обучающимися, демонстрируя тем самым различные приемы творческой интеллектуальной деятельности.

На этапе запоминания изучаемого материала важно дать обучающимся хотя бы простую установку не только на запоминание, но и понимание. Это существенно повышает продуктивность усвоения знаний и развивает логическую память.

На этапе применения знаний на практике у обучающихся формируются навыки и умения, требуемые психологические качества. Роль военного педагога заключается в том, чтобы помочь курсантам и слушателям осознать смысл и содержание разучиваемых действий, побуждать обучающихся выполнять их с полным напряжением умственных и физических сил. Иногда в таких случаях некоторые курсанты и слушатели затрудняются использовать имеющиеся знания для решения практических учебных и профессиональных задач, поэтому преподавателю важно на занятиях формировать у них умения применять теоретические знания на практике, показывать приемы сочетания умственных, сенсорных и моторных действий. Это убеждает обучающихся в необходимости использования теоретических знаний для эффективной практической деятельности, поддерживает интерес к теории и желание самостоятельно пополнять свои знания.

Продуктивному обучению в свете данной концепции способствует выполнение ряда педагогических условий. К ним относятся формирование активного отношения курсантов и слушателей к учебе, ясное и последовательное изложение учебного материала, активизация познавательной деятельности обучающихся, демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью упражнений.

Таковы основные положения ассоциативно-рефлекторной концепции обучения. Ее главным достоинством является возможность усвоения курсантами и слушателями большого объема теоретических знаний, которые должны стать базовыми для решения практических задач. Как недостаток следует отметить, что подготовленный в рамках этой концепции специалист много знает, но мало умеет. В последние годы в высшей военной школе был разработан целый ряд активных форм и методов обучения, существенно повысивших эффективность подготовки военных специалистов в рамках данной концепции.

 

Основы проблемного обучения

В русле ассоциативно-рефлекторной концепции разработаны основы проблемного обучения. Они представляют собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможность творческого участия курсантов и слушателей в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности. Фундаментальные работы Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшина, М. И. Махмутова и других ученых, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х – начале 70-х годов.

Центральными категориями проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой курсанты и слушатели должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучающимися к решению, перерастает в проблему. Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу. Последняя отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения.

Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения: творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности.

Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих познавательным возможностям курсантов и слушателей.

С этой целью предусматриваются различные уровни проблемности:

– первый уровень характеризуется тем, что преподаватель сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует задачу и направляет курсантов и слушателей на самостоятельный поиск путей решения;

– при втором уровне военный педагог вместе с обучающимися анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они самостоятельно формулируют проблемную задачу и решают ее;

– третий уровень (самый высокий), это когда до обучающихся доводится проблемная ситуация, а ее анализ, выявление проблемы, формулировка задачи и выбор оптимального решения курсантами и слушателями осуществляются самостоятельно.

Основной целью проблемного обучения в военном вузе является активизация познавательной активности курсантов и слушателей. Создание проблемной ситуации в этом случае выступает в качестве способа достижения названной цели. В результате в ходе познавательной деятельности курсант (слушатель) наталкивается, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное и неизвестное. В таком случае процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации (возникшей трудности), из которого рождается формулирование учебной проблемы (задачи), подлежащей разрешению. Осознание проблемы означает, что удалось предварительно отделить известное от неизвестного. Установление связей, отношений между ними позволяет искать и находить пути решения учебной проблемы.

Важным признаком создания проблемной ситуации в обучении является возникновение трудности, преодолеть которую курсант (слушатель) может лишь собственной мыслительной деятельностью (активностью). При этом проблемная ситуация должна быть значимой для обучающегося и по возможности связанной с его интересами, предшествующим опытом и будущей военно-профессиональной деятельностью.

Типы проблемных ситуаций, часто возникающих в процессе обучения, наиболее полно выделил Т. В. Кудрявцев [44]:

– проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющейся у обучающегося системой знаний и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

– проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственной необходимой системы, использование которой и может обеспечить правильное решение предложенной учебной проблемы;

– проблемные ситуации перед курсантами и слушателями возникают при столкновении с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

– проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения учебной проблемы и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования его решения;

– проблемные ситуации при решении технических задач возникают, когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

– проблемная ситуация возникает, если существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

Педагогическими условиями успешности проблемного обучения в военном вузе являются создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям курсантов и слушателей; обеспечение их совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации; формирование у обучающихся операционных умений в решении проблемных задач.

Все это составляет основные положения проблемного обучения, главное достоинство которого – развитие творческих потенций курсантов и слушателей, проявляющихся в умениях мыслить логически, научно, диалектически, способствующих переходу знаний в убеждения, формированию интереса к научному знанию, появлению чувства удовлетворения и уверенности в своих силах и способностях.

Теория поэтапного формирования умственных действий

В начале 50-х годов известными отечественными учеными П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной и другими была разработана теория поэтапного формирования умственных действий. Ее авторы установили, что знания, навыки и умения не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности (действий) человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия, т. е. для безошибочного выполнения какого-либо действия человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего следует сосредоточить внимание, чтобы не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Эти положения и легли в основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий. Согласно теории, обучение строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия (ООД), которое должно быть усвоено обучающимся. При этом цикл усвоения состоит из нескольких этапов.

– на первом этапе курсанты и слушатели предварительно знакомятся с действием (по инструкции, описанию, визуально), в результате в их сознании формируется ориентировочная основа его выполнения. Это своего рода система указаний, как выполнить разучиваемое действие;

– на втором этапе курсанты и слушатели выполняют реальные действия на тренажерах, макетах или другой учебной технике. Это этап материализованного действия, когда задания выполняются во внешней материальной развернутой форме. Обучающиеся в это время осуществляют контроль за выполнением каждой входящей в действие операции;

– на третьем этапе – внешнеречевом – курсанты и слушатели проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. При этом происходит их дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация. Поэтому необходимость в ООД (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучающегося;

– на четвертом этапе действие проговаривается про себя. Доказано, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно;

– процесс усвоения завершается пятым этапом (умственным), т. е. переходом действия во внутренний план, при котором характерны сокращение и автоматизация действия до такой степени, что курсант (слушатель) способен мысленно воспроизвести его в свернутом виде, точнее, в речи про себя.

Такова общая схема формирования умственных действий. Управление процессом обучения, согласно данной теории, происходит путем смены вышеназванных этапов и осуществления различных видов контроля со стороны преподавателя. Центральным звеном организации обучения в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий является разработка схем ориентировочных основ их выполнения.

Основными педагогическими условиями продуктивного обучения согласно этой теории являются разработка подробных методик обучения, недопущение методических ошибок, строгий контроль педагогов за действиями курсантов и слушателей, удержание их от следования путем “проб и ошибок”. Сильной стороной теории является сокращение времени формирования навыков и умений за счет показа обучающимся образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации. Слабой – существенное ограничение возможностей усвоения теоретических знаний; сложность разработки методического обеспечения (подробные ориентировки с указанием строгой последовательности выполняемых операций); формирование у курсантов и слушателей стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

В 60-е годы XX столетия трудами Б. Ф. Скиннера, Н. А. Краудера, Л. Н. Ланды и других было положено начало активной разработке концепции программированного обучения. Это обучение, в процессе которого осуществляется индивидуальное усвоение курсантами и слушателями программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (обучающая машина, ЭВМ или программированный учебник). Сущность программированного обучения заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные “дозы” и их последовательное предъявление курсантам и слушателям. Переход к изучению последующих доз материала осуществляется только после усвоения предыдущих. При этом каждому обучающемуся предоставляется возможность осуществления обучения в соответствии с его индивидуальными способностями (темп обучения, уровень обученности и др.).

Основное средство реализации программированного обучения в военном вузе – специально разработанная обучающая программа. Она состоит из последовательных шагов, каждый из которых представляет собой микроэтап овладения курсантами и слушателями определенной единицы знаний или действий. Каждый шаг программы обычно включает три кадра: информационный, в котором даются необходимые сведения об изученном знании или действии; контрольный в форме задания для самостоятельного выполнения; управляющий, в котором обучающийся проверяет свое решение задания и на основе результатов проверки получает указание о переходе к следующему шагу. Таким образом предусматривается логически и психологически обоснованная, сравнительно жесткая последовательность действий курсантов и слушателей. В зависимости от характера шагов программы могут быть линейными, разветвленными и смешанными.

Достоинство программированного обучения – индивидуализация учебного процесса; сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности курсантов и слушателей; большая их самостоятельность и активность наличие продуктивной обратной связи между военным преподавателем и обучающимися. В настоящее время в русле этой теории идет активная разработка информационных технологий обучения с применением ЭВМ.

 

Концепция модульного обучения (Т. И. Шамова, П. Юцявичене и другие), нашедшая широкое применение в высшей военной школе, основана на парадигме, суть которой состоит в том, что курсант (слушатель) должен учиться сам, а педагог обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, организовывать, координировать, консультировать и контролировать.

По мнению Е. Н. Шиянова и И. Б. Котовой [73], модульное обучение интегрирует в себе многие прогрессивные идеи, востребованные из других педагогических концепций и теорий. Так, в частности, из концепции программированного обучения модульное обучение заимствует идеи активности обучающегося, реализуемой в процессе четких действий, осуществляемых в определенной логике; постоянного подкрепления своих действий на основе самоконтроля; индивидуализированного темпа учебно-познавательной деятельности. Из теории поэтапного формирования умственных действий используется идея ориентировочной основы деятельности. Кибернетический подход к организации учебного процесса обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью курсантов и слушателей, а психологическая теория – идеей рефлексии обучающихся. Основы теории и практики дифференциации, оптимизации, проблемности обучения также нашли свое отражение в принципах и правилах построения модульного обучения, отборе методов и форм его осуществления в высшей военной школе.

Наиболее обстоятельно концепция модульного обучения раскрыта в работах П. Юцявичене [99]. По ее мнению, сущность данного обучения состоит в том, что обучающийся самостоятельно (или с определенной помощью) достигает дидактических целей в процессе освоения модуля. Под учебным модулем в этом случае понимается система высокого уровня целостности, представляющая собой целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им курсанта (слушателя). В модуль входят целевой план действий, банк информации, методическое руководство для обучающегося по достижению дидактических целей. Таким образом, модуль – это своего рода программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности и темпу его освоения курсантами и слушателями.

Содержание учебной дисциплины в условиях модульного обучения представлено в законченных самостоятельных информационных блоках. Усвоение каждого из них осуществляется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указание не только на требуемый объем изучаемой информации, но и на уровень ее усвоения. Каждый обучающийся получает от военного педагога в письменной форме методические рекомендации, как наиболее целесообразно изучать учебный материал, где взять необходимые источники, его содержащие.

В условиях реализации модульного обучения изменяются формы взаимодействия военного педагога с курсантами и слушателями. Оно происходит через освоение очередных модулей и носит явно выраженный субъкт-субъектный характер. Обучающийся самостоятельно учится целеполаганию, планированию своей учебно-познавательной деятельности, ее организации, а также производит самоконтроль и самооценку достигнутых результатов. Это дает ему возможность осознать себя в учебном процессе, самому определить уровень освоения знаний и видов деятельности, увидеть имеющиеся пробелы. Педагог со своей стороны осуществляет управление познавательной деятельностью курсанта (слушателя) как через модули, так и непосредственно, организуя ее контроль и коррекцию. Учитывая, что модули, как правило, представляются в печатной форме, для военного педагога легко решаются проблемы индивидуализации обучения (индивидуальные консультации, дозированная индивидуальная помощь и др.).

Наряду с этим использование модульного обучения в высшей военной школе предполагает знание педагогом целого ряда правил, обеспечивающих управление познавательной деятельностью курсантов и слушателей:

– перед каждым модулем целесообразно проводить входной контроль знаний и умений обучающихся, чтобы иметь информацию об уровне их готовности к изучению следующего модуля;

– в случае необходимости организовывать соответствующую коррекцию знаний и умений курсантов и слушателей;

– обязательно предусматривать текущий и промежуточный контроль в конце изучения каждого учебного элемента в виде самоконтроля, контроля со стороны преподавателя, сверки с образцом и т. д.;

– после завершения работы с модулем обязательно осуществлять итоговый (выходной) контроль.

Цель текущего и промежуточного контроля – выявление пробелов в усвоении и их своевременное устранение, а итоговый (выходной) контроль показывает общий уровень освоения модуля. При коррекции в модуле должна быть предусмотрена возможность для повторного освоения его содержания.

Наряду с описанным существует и другой подход к организации модульного обучения в военном вузе, например, как деление содержания учебной дисциплины на модули в соответствии с общностью целей и задач, решаемых военным педагогом в учебном процессе. Для этого ряд тем или даже разделов объединяется в отдельный модуль, позволяющий преподавателю, во-первых, представить отобранное содержание дисциплины в виде самостоятельной дидактической системы, предусматривающей использование для ее изучения конкретных форм, методов, средств обучения и контроля; во-вторых, отслеживать порядок освоения курсантами и слушателями цельных самостоятельных блоков учебных единиц. Этот подход более подробно будет представлен в шестой главе пособия.

К сожалению, рамки пособия не дают возможность описать все существующие сегодня в педагогике концепции обучения. В настоящее время наряду с названными в российской высшей военной школе широкое применение находят теории коллективного взаимообучения, контекстного, разноуровневого, адаптивного обучения и другие. Все они имеют свои особенности, преимущества и недостатки, однако основу любой из них составляет учебно-познавательная деятельность курсантов и слушателей.

Система дидактических принципов и их содержание

Понятие “принцип” происходит от латинского “principium” – начало, основа. По своему происхождению принципы обучения (дидактические принципы) являются теоретическим обобщением педагогической практики, возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер. Именно поэтому они становятся руководящими положениями, которые регламентируют и регулируют деятельность военного преподавателя в процессе обучения курсантов и слушателей. Дидактические принципы охватывают все стороны учебного процесса и придают ему целенаправленное, логически последовательное начало.

Однако по форме своего существования принципы носят субъективный характер, так как отражаются в сознании военного педагога с различной степенью полноты и точности. Незнание принципов, нежелание следовать их требованиям, неправильное их понимание не отменяют их существования, но делают весь процесс обучения ненаучным, противоречивым и малоэффективным. Следовательно, соблюдение принципов обучения выступает элементом педагогической культуры военного преподавателя, важнейшим условием результативности его профессиональной деятельности.

Принципы обучения – это наиболее общие руководящие положения, в которых выражены требования к содержанию, организации, технологии и методике обучения курсантов и слушателей.

Следует особо отметить, что дидактические принципы имеют прямую корреляцию с принципами организации в военном вузе целостного педагогического процесса и управления познавательной деятельностью обучающихся, рассмотренными в предыдущей главе. Однако они в то же время имеют и свои особенности, на которых следует остановиться более подробно.

В современной дидактике высшей военной школы выделяется следующая совокупность принципов обучения: социальная обусловленность и научность в обучении; практическая направленность; целенаправленность, систематичность и последовательность; обучение на высоком уровне трудности; наглядность; сознательность, активность и самостоятельность обучающихся; прочность овладения знаниями, навыками и умениями; дифференцированный и индивидуальный подход к обучению; единство обучения и воспитания.

Принципы обучения учитывают рекомендации различных наук и эффективной педагогической практики, которые связаны в своеобразную систему. Взятые в своем единстве, принципы обучения определяют все стороны учебного процесса как системы: содержание, организацию, технологию, методику и общую направленность процесса обучения. Рассмотрим содержательную характеристику каждого из названных дидактических принципов.

Принцип социальной обусловленности и научности в обучении определяет необходимость соблюдения военным педагогом при подготовке будущих офицерских кадров требований государства, отраженных в ГОС ВПО и квалификационных требованиях к подготовке конкретных специалистов в данном высшем военно-учебном заведении. Кроме того, его положения позволяют совершенствовать процесс обучения в соответствии с развитием современной науки и техники.

Реализация названного принципа на практике обеспечивается соблюдением ряда педагогических требований:

– при организации обучения осуществлять научно обоснованный подход к отбору содержания учебного материала; в ходе занятий рассматривать все явления в развитии и взаимосвязи, видеть закономерности и противоречия учебного процесса, пути его совершенствования; излагать учебный материал с позиции последних достижений науки и техники;

– постоянно, глубоко и убедительно раскрывать диалектическую связь теории и практики, показывать, что наука развивается под влиянием практических потребностей государства;

– тесно связывать учебный процесс с жизнью государства, будущей военно-профессиональной деятельностью курсантов и слушателей;

– в связи с увеличивающимся потоком учебной информации главное внимание уделять ключевым проблемам развития науки, раскрывать основные идеи научных достижений; приучать курсантов и слушателей следить за научной информацией, поощрять исследовательскую работу, коллективные обсуждения научно-технических и социальных проблем.

Принцип практической направленности в обучении ориентирует педагога на подготовку будущих специалистов в военном вузе к выполнению своих профессиональных обязанностей по прямому предназначению. Он определяет содержание обучения и условия профессиональной подготовки курсантов и слушателей, придает обучению практическую направленность, обеспечивает его связь с современным уровнем развития науки и техники, военного дела.

Принцип практической направленности содержит следующие требования:

– максимально использовать возможности учебного процесса для моделирования отдельных сторон будущей профессиональной деятельности специалистов, приближать учебную обстановку к боевой, обучать курсантов и слушателей в условиях контролируемого риска, не допуская упрощений и послаблений;

– строго соблюдать дисциплину учебного процесса, гибко сочетать теоретические и практические методы и формы обучения, выбирая в каждом конкретном случае наиболее эффективные;

– внимательно следить за развитием науки, военного дела, техники и вооружения, совершенствованием способов их боевого применения, всемерно использовать связь военных вузов с войсками и структурными подразделениями силовых министерств и ведомств, в которых предстоит в дальнейшем проходить службу обучающимся;

– внедрять в учебный процесс научную организацию труда курсантов и слушателей, помогать им овладевать теорией и практикой научно организованной деятельности, учить применять продуктивные и экономичные методы работы, анализировать, программировать и прогнозировать свою деятельность;

– обучать курсантов и слушателей военному делу в строгом соответствии с требованиями уставов, наставлений и руководств, определяющих их профессиональную подготовку.

Принцип целенаправленности, системности и последовательности в обучении определяет направленность и логику организации учебного процесса.

Овладевать различными компонентами профессионального мастерства в военном вузе можно лишь тогда, когда учебный материал изучается курсантами и слушателями в определенной системе. Систематизированные знания необходимы будущему военному специалисту для успешной деятельности при выполнении своих профессиональных обязанностей, но приобрести их он может только при строгой логической последовательности представления учебного материала, комплексировании различных предметов обучения, четкой организации всего учебного процесса.

Этот принцип предполагает реализацию военным преподавателем ряда взаимосвязанных педагогических требований:

– в процессе обучения руководствоваться всеми планирующими документами (учебными планами, программами, расписанием занятий и т. д.), строго соблюдать логику учебного процесса, тесно связывать ранее изученный материал с новым;

– выделять в изучаемом материале главное, формулировать и раскрывать общую цель и замысел каждой темы, раздела, курса в целом; направлять и развивать логическое мышление курсантов и слушателей, приучать их к самостоятельности, показывать им перспективы своей учебно-познавательной деятельности;

– добиваться усвоения обучающимися системы знаний по каждой теме, разделу и курсу в целом, используя многообразие имеющихся форм и методов оценки, контроля и коррекции их учебно-познавательной деятельности;

– систематически руководить самостоятельной работой курсантов и слушателей, знать их успехи и недостатки, повышать чувство ответственности за результаты учебы.

Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет такую организацию и технологию обучения в военном вузе, при которых курсанты и слушатели сознательно и активно овладевают знаниями, навыками и умениями, формируют профессиональные позиции, психологические качества с учетом собственных реальных способностей. Принцип позволяет уточнить основные педагогические правила доступности и целесообразной интенсивности в обучении: учить, переходя от известного к неизвестному, от менее трудного к более трудному, от сложного к более сложному.

От военного преподавателя при соблюдении данного принципа требуется следовать следующим педагогическим правилам:

– обеспечивать отбор, группировку и подачу учебного материала с учетом интеллектуальных возможностей каждого обучающегося, осуществлять постоянную заботу о соблюдении правил доступности в обучении;

– воспитывать сознательное отношение курсантов и слушателей к преодолению реальных учебных трудностей, поощрять их и оказывать индивидуальную помощь, проводить дополнительные занятия с отстающими в учебе;

– создавать на каждом занятии обстановку, требующую от курсантов и слушателей максимального напряжения интеллектуальных и физических сил.

Наряду с перечисленным для реализации этого принципа военному преподавателю целесообразно широко применять на учебных занятиях наглядность в обучении, учитывая, что важное значение имеет соответствие используемых средств целям и задачам, содержанию и организации конкретного занятия. Кроме того, нужно применять средства наглядности творчески и методически грамотно, когда их использование педагогически целесообразно и необходимо. Военный преподаватель должен обеспечивать высокий эстетический уровень внешнего вида средств наглядности, добиваясь, чтобы они были яркими и доступными, разнообразными и конкретными, обеспечивали комплексное отражение всего учебного материала.

В высших военно-учебных заведениях при обучении курсантов и слушателей комплексно применяются следующие виды наглядности: натуральная или естественная (образцы оружия, боевой техники, специального оборудования), изобразительная (макеты, стенды, чертежи и т. п.), вербально-образная (словесное описание различных профессиональных действий, обстоятельств и условий их выполнения, примеров и т. д.), практический показ выполнения приемов и действий (личных и коллективных).

Принцип сознательности, активности и самостоятельности обучающихся определяет позицию и отношение самих курсантов и слушателей к участию в процессе обучения.

Сознательность в обучении – это понимание обучающимися сущности изучаемых проблем, убежденность в правильности и практической ценности получаемых знаний и приобретаемых умений, положительное отношение к учению. Сознательность придает процессу обучения воспитывающий характер и в значительной мере способствует формированию у курсантов и слушателей высоких психологических и значимых профессиональных качеств личности.

Активность курсантов и слушателей в обучении – их интенсивная умственная (интеллектуальная) и физическая деятельность по овладению знаниями, навыками и умениями.

Самостоятельность в обучении – активное продвижение обучающихся к вершинам профессионального воинского мастерства, ориентирующееся на собственные усилия в учебном процессе, потребности и цели, мотивы и волю.

Этот принцип требует от военного преподавателя соблюдения следующих педагогических правил:

– добиваться осознания курсантами и слушателями значимости их будущей профессиональной деятельности; доводить до них цели и задачи каждого занятия; формировать положительное отношение обучающихся к учебному процессу, вызывать интерес к изучаемому материалу;

– поддерживать активность и творческие начинания курсантов и слушателей, стимулировать их познавательную деятельность, развивать мотивацию;

– ставить обучающихся в ситуации, требующие от них обнаружения и объяснения расхождений между наблюдаемыми или приведенными фактами и имеющимися знаниями;

– обеспечивать понимание курсантами и слушателями смысла каждого слова, предложения, понятия, раскрывая их, опираться на знания и опыт обучающихся;

– вооружать курсантов и слушателей методами и приемами самостоятельной работы по приобретению новых знаний, навыков и умений, способствовать самостоятельному их использованию при решении учебных и практических профессиональных задач.

Принцип прочности овладения знаниями, навыками и умениями. Для решения учебно-познавательных задач курсантам и слушателям объективно необходим целостный комплекс взаимосвязанных знаний, навыков и умений, имеющих достаточную прочность для их использования в профессиональной деятельности. Чем они прочнее, тем быстрее и основательнее обучающиеся овладевают новым учебным материалом, своей будущей специальностью.

Данный принцип предполагает соблюдение военным преподавателем следующих педагогических требований:

– обеспечивать медленные, но безошибочные действия при первоначальном знакомстве с материалом и операциями, с осваиваемыми навыками действий, сокращая постепенно сроки их выполнения при соблюдении высокого качества отработки;

– не приступать к изучению нового, предварительно не сформировав у курсантов и слушателей положительных мотивов и стимулов;

– следить за логикой подачи учебного материала, ибо прочность знаний, логически связанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, малосвязанных между собой знаний;

– формировать установку обучающихся на длительное запоминание учебного материала, опираясь на все виды памяти и способы запоминания; стимулировать работу курсантов и слушателей, обучать их правилам и приемам самообразования;

– побуждать обучающихся к осознанному выполнению действий, поощрять добросовестность, инициативу, самостоятельность.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в обучении определяет организацию групповых действий на занятиях по различным учебным предметам и дисциплинам в тесном сочетании с индивидуальным подходом к обучению каждого курсанта (слушателя).

Этот принцип предполагает реализацию военным преподавателем следующих педагогических требований:

– систематически изучать курсантов и слушателей, выявлять их особенности и возможности; постоянно проявлять внимание к каждому из них, независимо от успеваемости и поведения; учитывать интеллектуальные и физические способности обучающихся и организовывать учебный процесс в строгом соответствии с ними. Требования принципа отражают сущность процесса индивидуализации в подготовке курсантов и слушателей, который может быть реализован посредством использования различных организационных форм: создания групп усиленной подготовки; проведения дополнительных индивидуальных занятий по усложненной программе; составления индивидуальных планов освоения учебной программы; предоставления самостоятельного выбора форм обучения и пр.;

– развивать индивидуальные способности каждого обучающегося в интересах формирования и сплочения курсантских коллективов, создавая в учебной группе положительный социально-психологический климат.

Принцип единства обучения и воспитания детерминирует обязательность осуществления целостного педагогического процесса. Ведь в процессе обучения у курсантов и слушателей формируются взгляды, чувства, ценности, качества личности, черты характера, привычки поведения. Все это может происходить как непреднамеренно, так и в силу специальной организации учебно-воспитательного процесса. Единство обучения и воспитания в ходе проведения учебных занятий должно достигаться усилиями всех его участников: и педагогов и обучающихся.

Необходимо указать на взаимосвязь принципов обучения с принципами воспитания. Опора только на принципы обучения при игнорировании требований принципов воспитания может привести к переходу военного преподавателя на позиции “натаскивания” обучающихся в узкой сфере. Именно взаимосвязь этих принципов придает учебному процессу в военном вузе воспитывающий характер, развивает курсантов и слушателей, обеспечивает их психологическую подготовку к будущей профессиональной деятельности, решению учебно-познавательных задач.

 

 

МЕТОДЫ, ФОРМЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ

Методы обучения: сущность, функции и классификация

Методам обучения, от которых в немалой степени зависит результативность учебной работы в военном вузе, посвящен не один десяток фундаментальных исследований как в общей теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных предметов. Однако, несмотря на многообразие педагогических исследований, проблема методов обучения остается по-прежнему актуальной. До настоящего времени продолжаются попытки теоретиков-педагогов создать научную систему методов обучения и разработать технологические подходы к их применению в высшей школе.

Слово “метод” в переводе с греческого означает “исследование, способ, путь достижения цели”. Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. Так, например, в философском энциклопедическом словаре под методом в самом общем значении понимается “способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности” [95].

В современной педагогике выделяют три основные группы методов: методы обучения, методы воспитания, методы педагогических исследований. Наибольшую неоднозначность в определениях и, вместе с тем, практическую актуальность имеют методы обучения, которые выступают как сложное, многомерное и многокачественное образование, взаимосвязанное с другими категориями дидактики (целями, содержанием, используемыми средствами, формами организации и результатами).

В определении понятия “метод обучения” в теории педагогики находят отражение, с одной стороны, моменты реально осуществляющейся педагогической практики, а, с другой, объективные закономерности педагогической деятельности, как специфической области общественного труда. Обычно, при раскрытии данного понятия представители различных школ и направлений фиксируют характерные для этой педагогической системы признаки: цели обучения, приоритетный способ усвоения, характер взаимодействия преподавателя и обучающихся. Таким образом, дидактические методы отражают целевой, психологический и гносеологический аспекты обучения.

История развития и становления методов обучения весьма длительна. В древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. Ученики наблюдали за педагогом и повторяли определенные действия. Показ образа и многократное репродуктивное воспроизведение ими показанных действий можно считать одним из самых древних методов обучения. С момента организации школ в практику стали широко внедряться словесные методы обучения. Основным способом преподавания было устное, а несколько позднее печатное слово, которое обучающиеся должны были запомнить и при необходимости механически воспроизвести. Так, в средние века возник и получил широкое распространение догматический метод обучения. Несколько позднее, гуманисты эпохи Возрождения (Ф. Бэкон, Х. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и другие) выступили за развитие человеческой личности на основе самодеятельности и активности, сознательного усвоения знаний. Опираясь на философские идеи Ф. Бэкона, Я. А. Коменский развил теорию методов обучения, в которой великий педагог обобщил ряд объективных закономерностей: обучение должно проводиться сообразно с силами и возрастом обучающихся, идти от частного к общему, от простого к сложному, сочетать слово и наглядность. В XIX веке разнообразные методы обучения также были опробованы в педагогических системах И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, Ф. А. Дистервега. В России, одним из первых наиболее эффективную схему взаимодействия педагог–обучающийся предложил К. Д. Ушинский. Наиболее высоких результатов он добился за счет того, что дал обучающимся возможность трудиться самостоятельно, но при этом незаметно и умело руководил их учебным трудом.

На рубеже ХIX–XX веков широкую популярность в обучении приобрели эвристические методы. Один из вариантов их применения в ходе занятий был предложен американским педагогом прагматического направления Дж. Дьюи, который во имя преодоления пассивной роли обучающихся перенес центр тяжести на их самостоятельную работу. Однако в предложенной им педагогической системе роль преподавателя была явно занижена, а его функции сводились к проведению случайных консультаций и бесед.

Необходимо признать, что существуют педагогические школы, изымающие из дидактики ту ее часть, которая исследует методы и организационные формы обучения. Например, представители геттингенской педагогической школы (В. Дильтей, Х. Ноль, Э. Шпрангер и другие), развивающие идеи “гуманитарной” педагогики, разделяют дидактику (учение о содержании образования) и методику (учение о способах, путях передачи этого содержания).

В военной школе развитие методов обучения также происходило поступательно. Например, во времена Петра Великого обучение в военных учебных заведениях проводилось следующим образом: зазубрив букварь, ученик приступал к часослову, затем принимался за псалтырь, заканчивая на этом “словесную науку”; “письменная наука” ограничивалась списыванием букв и цифр. Тем самым, от обучающихся требовались не доказательства и рассуждения, а вызубривание определений, формулировок, ответов на заранее поставленные вопросы. Организованность и порядок в классах поддерживались дядьками, которые должны были иметь “хлыст в руках, а буде кто из учеников ...бесчинствовать, оным хлыстом бить, несмотря на происхождение ученика”. Совсем другой подход к процессу обучения можно наблюдать в кадетских корпусах при Екатерине II. Учителям и воспитателям вменялось в обязанность с кадетами “обходиться со всякою тихостью и учтивостью”, отмечать, к чему каждый способен, какие у него задатки и склонности, чтобы в дальнейшем точно определить, где с большей пользой можно использовать молодого человека – на военной службе или гражданской. Анализ организации процесса обучения в различные исторические эпохи показывает, что выбор методов и форм подготовки будущих офицеров в значительной степени зависел от того, какие цели ставились перед системой военного образования: утилитарные – подготовить хорошего, но узкого специалиста или широкие – дать обучающимся не только профессиональные, но и обширные общеобразовательные знания, подготовить в первую очередь гражданина.

Анализ педагогической литературы показывает, что в ХХ веке дискуссии о том, как наиболее эффективно организационно и методически правильно построить процесс обучения в высшей школе не завершились. Так, в учебниках для педагогических вузов 70-х годов за основу чаще всего берется положение о том, что любое педагогическое явление включает четыре компонента: субъект, объект, цели деятельности, предмет совместной деятельности (вещи, свойства, отношения, существующие в объективной реальности, а также знания о них, являющиеся продуктом культурного развития).

При таком подходе понятие “метод” как педагогическая категория характеризуется через изменение во времени всех четырех компонентов:

– метод как сторона деятельности субъекта;

– метод как сторона деятельности объекта педагогического воздействия;

– метод в зависимости от намеченных общих и частных целей деятельности;

– метод как характеристика структуры и формы предмета их совместной деятельности.

На основе последнего аспекта формулируется достаточно сложное определение. “Метод обучения есть способ управления (со стороны субъекта) процессом формирования индивида или группы (поскольку педагогически осознанное воздействие есть один из наиболее общих факторов такого формирования) через придание определенной формы и структуры предмету их совместной деятельности в соответствии с преследуемыми целями. Следовательно метод есть способ управления за счет выбора субъектом педагогически целесообразных форм фиксации содержания и способов развертывания этого содержания” .

В учебном пособии по педагогике для военных вузов (1976 г.) методы обучения понимаются как способы управления познавательной деятельностью обучающихся для решения определенных дидактических задач .

В современной высшей военной школе одностороннее управление процессом познания курсантов и слушателей со стороны педагога становится неэффективным. На первый план выступает задача сформировать у них умение самостоятельно добывать знания, творчески ориентироваться в потоке научной информации. Смещение акцента в сторону формирования субъект-субъектных отношений в обучении нашло отражение и в определениях метода обучения как педагогической категории.

В Российской педагогической энциклопедии, выпущенной в 1993 году, метод обучения рассматривается как система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования.

В учебниках по педагогике последних лет авторы несколько расширяют предложенное определение. И. П. Подласый (1996 г.) считает, что метод обучения – это прежде всего “упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели. При этом способы обучающей деятельности преподавателя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой” [78]; И. Ф. Харламов (1997 г.) под методами обучения предлагает понимать “способы обучающей работы учителя и организации управления познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом”.

Структурно метод выступает как упорядоченная совокупность приемов, а прием рассматривается как элемент, звено, элементарный акт педагогического процесса. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, запись базовых понятий применяется как при объяснении нового материала преподавателем, так и при самостоятельной работе обучающихся. В педагогической практике методические приемы используются для активизации внимания курсантов и слушателей при восприятии ими нового материала или повторении пройденного, стимулируют познавательную деятельность. Метод и прием могут меняться местами. Например, если преподаватель сообщает новые знания методом объяснения, в процессе которого демонстрирует наглядные пособия, то эта демонстрация выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения и базовые знания курсанты и слушатели получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения выступают как прием, а демонстрация – как метод обучения.

В образовательном процессе военного вуза методы обучения выполняют следующие функции: обучающую (реализуют на практике цели обучения); развивающую (задают темп и уровень развития курсантов и слушателей); воспитывающую (влияют на результаты воспитания); побуждающую (выступают как средство побуждения к учению); контрольно-корректировочную (диагностика и управление процессом обучения курсантов и слушателей).

Одной из наиболее дискутируемых проблем современной дидактики высшей школы является представление существующих методов обучения с системных позиций. В настоящее время нет единой точки зрения по данному вопросу. В связи с тем, что разные авторы при распределении методов обучения на группы и подгруппы используют различные признаки, существует ряд классификаций. Остановимся на тех, которые наиболее часто встречаются в отечественной педагогической литературе (табл. 3.1).

Таблица 3.1

Основные подходы к классификации методов обучения в отечественной высшей школе

Классификация	Основание	Группы методов
Традиционная	Источник знаний	Словесные, наглядные, практические
По назначению	Последовательность этапов обучения	Приобретения знаний; формирования умений и навыков; применения знаний; творческой деятельности; закрепления ЗУН; проверки ЗУН
По дидактическим целям	Цели обучения	Методы, способствующие: а) первичному усвоению материала; б) закреплению и совершенствованию приобретенных знаний
Классификация методов обучения по Ю. К. Бабанскому	Аспекты учебно-познавательной деятельности (УПД)	Организации и осуществления УПД; стимулирования и мотивации УПД; контроля и самоконтроля за эффективностью УПД
Классификация методов обучения по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину	Характер деятельности обучающихся	Объяснительно-иллюстративные; репродуктивные; проблемного изложения; частично-поисковые; исследовательские

Традиционная (Е. И. Перовский, Е. Я. Голант, Д. О. Лордкипанидзе). Критерий классификации – источник получения информации. Выделяют три группы методов: словесные (беседа, рассказ, лекция, объяснение, работа с книгой), наглядные (показ, демонстрация моделей, схем), практические (упражнения, тренажи, решение задач).

По назначению (М. А. Данилов, Б. П. Есипов). Критерий – последовательность этапов процесса обучения. Методы обучения классифицируют в соответствии со следующими этапами: 1) приобретения знаний; 2) формирования умений и навыков; 3) применения знаний; 4) творческой деятельности; 5) закрепления знаний, умений и навыков; 6) проверки знаний, умений и навыков.

По дидактическим целям (Г. И. Щукина, И. Т. Огородников). Выделяют методы, способствующие: а) первичному усвоению учебного материала; б) закреплению и совершенствованию приобретенных знаний.

Классификация методов обучения, предложенная Ю. К. Бабанским

Наибольшее распространение в отечественной дидактике последних лет получила классификация методов обучения, предложенная Ю. К. Бабанским.

В ней выделяют три большие группы методов:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

– словесные, наглядные и практические (аспект восприятия и передачи учебной информации);

– индуктивные и дедуктивные (логические аспекты);

– репродуктивные и проблемно-поисковые (аспект мышления);

– самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением).

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

– интереса к учению;

– долга и ответственности в учении.

3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности:

– устный, письменный, лабораторно-практический.

По характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучающихся (И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин). Выделяют пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучающихся нарастает (табл. 3.2).

Таблица 3.2

Классификация методов обучения (по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину)

Метод	Вид деятель-ности обучающегося	Уровни умственной деятельности обучающегося	Уровни знаний	Сущность	Усовершенствование
1. Объясни-тельно-иллюстративный	Получение знаний с помощью преподавателя	I – узнавание	I – знания- знакомства	Традиционное обучение – процесс передачи готовых известных знаний	Программированное обучение
2. Репродук-тивный	Применение изученного на основе образца (репродукция)	II – воспроизведение	II – знания- копии
3. Проблемное изложение	Изучение способов решения проблемных задач с помощью преподавателя	III – применение	III – знание- умение	Проблемное обучение – процесс активного поиска и откры-тия обучающимися новых знаний	Диалоговые формы обучения
4. Частично-поисковый	Активный поиск решения задачи под руководством преподавателя	III – применение IV – творчество	III – знание- умение IV – знание- трансформация
5. Исследова-тельский	Самостоятельный поиск варианта решения	IV – творчество	IV – знание- трансформация

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Курсанты и слушатели получают знания в “готовом” виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В военном вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучающихся имеет алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, военный педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи.

4. Частично-поисковый или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа курсанты и слушатели самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения, выполняют действия поискового характера.

Ни одна из рассмотренных классификаций не свободна от недостатков. Следует исходить из того, что “чистых” методов обучения не бывает. Они взаимно проникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие преподавателя и обучающихся. “И если мы можем сказать на определенном этапе об использовании одного метода, то это лишь означает, что он в данный момент доминирует” [78].

В реальном учебном процессе наиболее важным является не отнесение методов к той или иной классификации, а глубокое знание военным преподавателем их дидактической сущности, условий эффективного применения, умение пользоваться ими для управления познавательной деятельностью курсантов и слушателей. В третьем разделе учебного пособия раскрываются сущность, содержание и основные характеристики целого ряда методов обучения, активно применяемых сегодня в высшей военной школе. В этом параграфе кратко рассмотрим сущность и педагогические условия эффективности применения в военном вузе методов обучения, не вошедших в указанный раздел.

Рассказ – повествовательно-информационный метод изложения учебного материала, цель которого – сообщение фактов и выводов, описание событий и явлений. Существует несколько видов рассказов: описательный, научно-популярный, художественный и др. Любой рассказ должен иметь сюжет и отличаться красочностью, конкретностью, увлекательностью. Его продолжительность по времени зависит от характера изучаемого материала, места проведения занятия, контингента обучающихся и составляет обычно 20–30 минут. При этом рассказ может сочетаться с объяснением и демонстрацией различного рода наглядных пособий.

Педагогические условия эффективного применения рассказа – достоверность, научность, наличие ярких, эмоциональных примеров, логичность изложения, простота, доступность языка, элементы личной оценки преподавателя описываемых событий. Темп изложения должен быть близок к обычной разговорной речи. Не рекомендуется говорить слишком громко, активно жестикулировать руками, это утомляет слушателей. Однако для привлечения внимания обучающихся к тому или иному положению целесообразно перейти от тихой речи к громкой, от обычного темпа к замедленному или наоборот (создать контрастность изложения). Для того, чтобы рассказ стал более содержательным и логичным, военному педагогу целесообразно составить его план-конспект и по необходимости пользоваться им в ходе занятия.

Объяснение – словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий и явлений. Это монологическая форма изложения, применение которой наиболее эффективно при изучении сложного учебного материала приемами доказательства и рассуждения. Объяснение может использоваться как в чистом виде, так и в качестве составной части рассказа, беседы или лекции.

Педагогические условия повышения эффективности объяснения материала – логичность рассуждений, хорошо продуманная система доказательств, четкость формулировок, обращение внимания курсантов и слушателей на главные, основные моменты изложения.

Беседа – диалогический метод обучения, в ходе которого обучающиеся либо сами приходят к усвоению нового материала, либо закрепляют и расширяют изученное ранее. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. По количеству курсантов и слушателей, присутствующих на занятиях, различают беседы индивидуальные и фронтальные; в зависимости от конкретных целей и содержания учебного материала – эвристические, сообщающие, вводные (вступительные) и закрепляющие.

Существуют два способа построения беседы: рассмотрение частного вопроса с последующим переходом к обобщениям; обсуждение общего вопроса, а на основе его – частных. Выбор того или иного способа зависит от содержания темы, подготовленности курсантов и слушателей, педагогического мастерства военного преподавателя. При этом важно помнить, что поучительной и полезной беседа получится лишь при активном участии и обучающихся и педагога.

Педагогические условия эффективного проведения беседы – краткость, четкость и однозначность задаваемых вопросов, опора на имеющиеся у курсантов и слушателей знания и личный опыт. В ходе беседы необходимо избегать назидательности и поучений, выслушивать любые, порой ошибочные мнения.

Беседа проходит особенно интересно и живо, когда разгораются споры, возникает дискуссия, которая представляет собой обмен мнениями, и обучающиеся отстаивают свои субъективные точки зрения по изучаемому вопросу. Учебная дискуссия нуждается в четкой методической разработке, а также в ограничении по времени выступлений ее участников. Наиболее продуктивно она проходит в том случае, если участники обладают определенным запасом знаний и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. В случае, когда в ходе дискуссии у обучающихся возникают вопросы к преподавателю, на которые он не может ответить сразу, то необходимо в последующем обязательно найти на них ответы и довести их до курсантов и слушателей.

Методы устного изложения, закрепления и обсуждения учебного материала, как правило, сочетаются с применением средств наглядности, что повышает эффективность процесса обучения. В дидактике выделяют методы показа (показ плакатов, схем, карт, действий, приемов и пр.) и методы демонстрации (демонстрация фильмов, опытов, образцов военной техники и т. д.). Сущность метода состоит в том, что с помощью различных средств (личный показ, показ с помощью специально подготовленных курсантов и слушателей, показные занятия на технике связи и др.) у обучающихся создается образ изучаемого предмета или формируется представление об определенном объекте или явлении.

Главными требованиями при показе средств наглядности являются плановость, продуманность и уместность использования; умеренная дозировка предъявляемого материала; умение военного преподавателя работать с техническими средствами обучения; акцентирование внимания курсантов и слушателей на наиболее важных моментах демонстрации; обеспечение единства объяснения и наглядности. Важно избрать правильный темп показа. Так, разучивание некоторых действий (физические упражнения, настройка аппаратуры и пр.) вначале лучше проводить в замедленном темпе, чтобы обучающиеся увидели его элементы и поняли последовательность выполнения. Не следует также загромождать показ ненужными деталями, заслоняющими основное и мешающими курсантам и слушателям сосредоточить на нем свое внимание.

С расширением сферы применения новых информационных технологий традиционная модель показа дополняется видеорядом и мультимедийным обучением, которые способствуют погружению курсантов и слушателей в предмет путем показа способа решения предлагаемых задач с помощью видеотекстов. Мультимедиа – это технология, объединяющая в одном программном продукте текст, звук, графику в цветном и динамическом исполнении и предполагающая интерактивное общение по линии “человек – компьютер”.

Необходимые курсантам и слушателям практические умения и навыки могут быть сформированы, закреплены и доведены до совершенства с помощью метода упражнений.

Упражнение – многократное выполнение умственных или практических действий с целью овладения ими или повышения качества их выполнения. Упражнения могут быть репродуктивными, направленными на воспроизведение и повторение изученного ранее, и творческими, связанными с применением полученных знаний в новых условиях. В зависимости от характера и степени влияния на формирование умения упражнения делятся на подготовительные (первоначальная отработка), основные (последующая отработка действия в целом), тренировочные (совершенствование уровня выполнения).

К общим условиям успешного применения метода упражнения относятся активное и сознательное участие всех курсантов и слушателей в решении практических задач; систематичность, последовательность, ритмичность в проведении упражнений; их разнообразие и постепенное усложнение путем введения новых элементов; тщательный контроль за правильным выполнением всех деталей упражнения; придание им развивающего характера; формирование у обучающихся навыков самоконтроля и самооценки выполнения действий; максимальное приближение условий выполнения упражнений к реальной обстановке; внесение в учебную деятельность элементов соревновательного характера. Для поддержания у курсантов и слушателей интереса к тренировкам можно усложнять условия и сокращать время на их выполнение.

Выбор методов обучения может определяться

– общими целями образования, воспитания, развития и психологической подготовки курсантов и слушателей;

– особенностями методики преподавания конкретной учебной дисциплины и спецификой ее требований к отбору дидактических методов;

– целями, задачами и содержанием материала конкретного занятия;

– временем, отведенным на изучение того или иного материала;

– уровнем подготовленности курсантов и слушателей;

– уровнем материальной оснащенности, наличием оборудования, наглядных пособий, технических средств;

– уровнем подготовленности и личных качеств самого военного преподавателя.

Ю. К. Бабанским [76] предложен несколько другой подход к выбору методов обучения, включающий шесть последовательных шагов преподавателя:

– принять решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога;

– определить соотношение репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам;

– определить соотношение индуктивной и дедуктивной логик, аналитического и синтетического путей познания, меру и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов;

– определить способы и средства стимулирования деятельности обучающихся;

– определить “точки”, интервалы и методы контроля и самоконтроля;

– продумать запасные варианты на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий военный преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода или их сочетания для проведения учебного занятия.

Характеристика основных форм и средств обучения

Осуществление обучения требует знания и умелого использования военным педагогом разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования.

К сожалению, четкого определения понятия “организационная форма обучения” в педагогической литературе пока нет. Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденными представлениями о сущности данной категории.

В науке понятие “форма” рассматривается как с позиции чисто лингвистической, так и с позиции философской. В энциклопедическом словаре понятие “форма” трактуется как “внешнее очертание, наружный вид, контур предмета” [88]. Форма всякого предмета, явления или процесса обусловлена его содержанием и в свою очередь оказывает на него обратное влияние. В философском словаре понятие “форма” определяется так: “…форма есть внутренняя организация содержания... Форма отражает систему устойчивых связей предмета” .

Применительно к дидактике высшей военной школы, форма – это специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами и видами деятельности курсантов и слушателей. Представляя собой наружный, внешний вид циклов обучения, форма отражает также систему устойчивых связей компонентов внутри каждого цикла обучения и зависит от количества обучающихся (индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные), места проведения (аудиторные и самостоятельная работа), порядка проведения занятия

Формы организации обучения

Формы организации обучения – это способы построения учебной работы в определенном порядке объединения курсантов и слушателей (поточно-массовые, коллективные, групповые и индивидуальные) и временном режиме исполнения (учебные занятия, самостоятельная подготовка).

Некоторые ученые-педагоги считают, что понятия “форма обучения” и “форма организации обучения” необходимо различать. Например, М. И. Махмутов под формой обучения понимает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащихся на занятии, а под формой организации обучения – конкретный вид этого занятия. Организация обучения преследует цель – обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью курсантов и слушателей со стороны педагога.

К сожалению, довольно часто в педагогической литературе происходит смешивание таких категорий как “метод обучения” и “форма организации обучения”. Здесь следует понимать, что метод характеризует содержательно-процессуальную или внутреннюю сторону совместной деятельности субъекта и объекта (субъекта), ее динамику, а форма организации обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством курсантов и слушателей, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

Например, военный преподаватель может обучать группу курсантов (слушателей), т. е. заниматься с целым коллективом, а может проводить занятие индивидуально. В этом случае форма обучения связана с количественным составом обучающихся. Вместе с тем, она может отражать временную регламентацию учебных занятий.

Будучи характеристикой внешней стороны организации учебного процесса, форма обучения органически связана с его внутренней, содержательно-процессуальной стороной. Одна и та же форма обучения, например практическое занятие, может иметь различную модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы, организуемых военным педагогом. Выражением их тесной связи является и то, что отдельные формы называются в соответствии с ведущими методами обучения (например лекция – это метод обучения и одновременно форма, в которой данный метод применяется).

Анализ педагогической литературы показывает, что самой старой формой организации учебного процесса, берущей начало в античные времена, является индивидуальная форма обучения, при которой преподаватель занимается с одним обучающимся в специально отведенном месте. С начала XVI века все большее развитие получают индивидуально-групповые формы организации учебного процесса. Суть их заключается в том, что занятия педагог ведет не с одним человеком, а с целой группой обучающихся, в которой уровень подготовки ее членов различен. Чуть позднее в школах Белоруссии и Украины зародилась классно-урочная система обучения, которая была обоснована и популяризирована в XVII в. Яном Амосом Коменским. Классно-урочная система имеет следующие основные черты: в классе объединены учащиеся примерно одного возраста; они обучаются по единым планам и программам; урок проводится по конкретному предмету, встроенному в расписание занятий и имеющему четкую продолжительность; урок планирует, организует и ведет педагог.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII – начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер, предложившие Белл-ланкастерскую систему взаимного обучения. В конце XIX – начале XX вв. перед педагогами встал вопрос об индивидуализации обучения. В США была апробирована батовская система, которая предусматривала урочную работу с классом и индивидуальные занятия с отстающими или наиболее способными обучающимися. В Европе опробовалась маннгеймская система, которая при сохранении классно-урочной структуры распределяла учащихся по классам в зависимости от уровня подготовки и интеллектуальных способностей.

В Европе и США в начале XX века большое внимание уделялось индивидуальной активной самостоятельной учебной работе обучающихся. Е. Паркхерст предложила одну из наиболее удачных индивидуализированных систем обучения, которая вошла в историю педагогики под названием “Система мастерских или Дальтон-план”. Успех учебной работы в группе зависел от приспособления темпа выполнения заданий к возможностям и способностям каждого обучающегося.

В 20-х годах XX столетия в СССР использовалась модификация Дальтон-плана под названием “бригадно-лабораторная система”. Для преодоления отдельных недостатков Дальтон-плана в 50–60 годах этого же века профессор Ллойд Трамп предложил сочетать лекционные занятия в больших аудиториях с занятиями в малых группах и индивидуальную работу обучающихся. Время проведения видов занятий распределялось следующим образом: лекции 40 %, занятия в малых группах 20 %, индивидуальная работа 40 %. Можно привести и другие примеры внедрения в учебный процесс различных организационных форм обучения.

В российской высшей военной школе  сегодня, как правило, успешно применяют следующие основные формы организации обучения (виды занятий): лекции, семинары, лабораторные работы, практические и групповые занятия, групповые упражнения, специальные и функциональные игры, теоретические (научно-практи-ческие) конференции, контрольные работы (занятия), консультации, рефераты, индивидуальные контрольные собеседования, самостоятельную работу обучающихся, стажировку и практику в войсках и структурных подразделениях одного из силовых ведомств, курсовые работы (проекты, задачи), выпускные квалификационные работы.

Наряду с названными в высшей военной школе используются и специфические формы обучения военнослужащих. Так, согласно представленной в [68] классификации, выделяются общие, специфические и внеслужебные формы обучения.

Рис. 3.1. Формы обучения военнослужащих

Общие организационные формы обучения подразделяются на учебно-плановые (теоретические и практические занятия, тренировки, изучение боевой техники), служебно-плановые (практические работы по обслуживанию техники и оружия, паркохозяйственные дни, дни регламентных работ) и внеслужебные (викторины, конкурсы, тематические вечера и пр.).

Специфические формы обучения – боевые стрельбы и пуски ракет, тактические, тактико-специальные, командные и командно-штабные учения.

Теоретические занятия обеспечивают усвоение военнослужащими общетеоретических и специальных знаний, физических основ и принципов работы техники связи и оружия, формируют определенные практические навыки, морально-психологическую подготовку к выполнению действий в условиях боевой обстановки.

Практические занятия позволяют совершенствовать полевую выучку военнослужащих, формировать необходимые прикладные навыки, проводить слаживание экипажей. Во время практических занятий курсанты и слушатели овладевают оружием и боевой техникой, отрабатывают решение тактических и специальных задач в обстановке, максимально приближенной к боевой. Основным источником умножения знаний и приобретения навыков выступают именно практические действия обучающихся. Разновидностями практических занятий являются тактико-строевые, тактические, тренировочные занятия, обеспечение реальной связью.

Учения – наиболее сложная, специфическая и ответственная форма учебного процесса, в рамках которой в обстановке, максимально приближенной к боевой, отрабатываются вопросы взаимодействия и управления подразделениями и частями, их слаженность. Учения вносят существенный вклад в психологическую подготовку курсантов и слушателей.

Парковые дни и дни регламентных работ проводятся в целях поддержания техники связи, автотранспорта и оружия в постоянной боевой готовности. В то же время они являются эффективными формами технического обучения личного состава.

Перечисленные формы обучения применяются с учетом специфики деятельности и структуры различных военно-учебных заведений.

Так, например, в “Инструкции по организации профессионального обучения сотрудников федеральных органов правительственной связи и информации в ходе повседневной служебной деятельности” выделяют следующие основные формы обучения:

– обучение сотрудников в системе плановой коллективной профессиональной учебы по месту службы (работы);

– самостоятельная подготовка сотрудников (самообразование);

– участие в конференциях, семинарах, проводимых в структурных подразделениях ФАПСИ, образовательных, научно-исследовательских учреждениях системы федеральных органов, других министерствах и ведомствах РФ;

– участие в научно-исследовательских и опытно-конструкторских работах, испытаниях новой техники.

Пять активно используемых в  форм обучения

В настоящее время с появлением в военных вузах информационных средств обучения стремительно развиваются такие организационные формы как дистанционное и открытое обучение, обучение в компьютерных классах и лабораториях и т. п. В. И. Боголюбов считает, что сегодня можно выделить пять активно используемых в данном контексте форм обучения: вербальное, аудиовизуальное, программированное, мультимедиальное и гипермедиальное [12].

В основе вербальной формы обучения находится использование устного и печатного слова. Как правило, вербальная форма обслуживает групповой способ обучения (один участник учебного процесса - преподаватель или подготовленный обучающийся – порциями передает информацию другим участникам, при этом аудио и видеопособия применяются время от времени).

Аудиовизуальная форма обучения предполагает поабзацное сопровождение учебных текстов слайдами, диаграммами, графиками и пр.

Программированная форма обучения получила широкое распространение в связи с созданием обучающих машин, систем группового контроля и адаптивных систем для электронных классов. Суть программированного обучения состоит в повышении плотности управления процессом накопления знаний и умений за счет разделения учебных текстов на множество порций и немедленного контроля качества их усвоения.

На основе программированной возникла мультимедиальная форма обучения, которая предполагает объединение нескольких обучающих средств, сочетание текстовой информации и графических изображений, возможность использования псевдографики, звуковых эффектов, цветовой палитры. Мультимедиальная система обучения оперативно реагирует на ошибки, оказывает необходимую помощь, выдает промежуточные результаты.

В 90-е годы XX столетия появилась новая, очень перспективная форма обучения – гипермедиальная, представляющая собой объединение двух технологий мультимедиа и гипертекста.

Формы обучения курсантов и слушателей в военных вузах исключительно разнообразны. Лишь взятые в единстве, разумном сочетании друг с другом, они позволяют успешно проводить групповое и индивидуальное обучение, неуклонно и последовательно повышать уровень профессиональной подготовки будущих офицеров, тесно связывать его с их воспитанием, личностным развитием и психологической подготовкой.

Наряду с формами важное значение при организации учебного процесса в военном вузе отводится средствам обучения, используемым педагогом для достижения поставленных дидактических целей. Главное назначение средств – ускорить процесс усвоения учебного материала курсантами и слушателями, т. е. приблизить его к наиболее эффективным характеристикам. Под средствами обучения в педагогике понимаются, как правило, вспомогательные материалы и орудия, разнообразное оборудование и реальные объекты, которые позволяют преподавателю более успешно и рационально достигать поставленных целей, решая при этом определенные дидактические задачи.

К сожалению, в современной педагогической науке не существует строгой классификации средств обучения. Исходя из этого рассмотрим подходы, которые предлагаются некоторыми учеными для решения этой проблемы.

Польский педагог-исследователь В. Оконь предлагает классифицировать средства обучения в зависимости от нарастания возможности заменять с их помощью действия преподавателя или автоматизировать действия обучающихся. Соответственно он выделяет две группы средств – простые и сложные. К простым средствам относятся, во-первых, словесные – учебники и другие тексты; во-вторых, простые визуальные средства – реальные предметы, модели, картины и пр. К сложным средствам обучения, по его мнению, можно отнести механические визуальные приборы – диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.; аудиальные средства – проигрыватель, магнитофон, радио; аудиовизуальные средства – кинопроектор, телевизор, видеомагнитофон; средства автоматизирующие процесс обучения – лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы, телекоммуникационные сети.

П. И. Пидкасистый, понимая средства обучения как материальные или идеальные объекты, которые используются педагогом и обучающимися для усвоения знаний, выделяет их в две большие группы: средства – источники информации и средства – инструменты освоения учебного материала. В этом случае к средствам обучения относятся все объекты и процессы (материальные и материализованные), которые служат источниками учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания этой информации обучающимися. Исходя из этого, все средства обучения разделяются им на материальные и идеальные .

К материальным средствам относятся учебники, учебные пособия, дидактические материалы, книги-первоисточники, педагогические тесты, модели, средства наглядности, технические средства и лабораторное оборудование. В качестве идеальных средств обучения принимаются общепринятые знаковые системы, такие как язык (устная речь), письмо (письменная речь), система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, математический аппарат и др.), достижения культуры или произведения искусства (живопись, музыка, литература и т. п.), педагогические программные продукты, организующая и координирующая деятельность преподавателя, уровень его квалификации и внутренней культуры, методы и формы организации учебной деятельности, вся система обучения, существующая в данном образовательном учреждении, система общевузовских требований. При этом акцентируется, что обучение становится эффективным только в том случае, когда материальные и идеальные средства используются вместе, дополняя и поддерживая друг друга. Но необходимо обратить внимание на тот факт, что между идеальными и материальными средствами обучения не существует четкой границы. Мысль или образ часто могут быть переведены в материальную форму.

Интерес представляет классификация средств обучения, предложенная С. А. Смирновым, в которой развиваются идеи рассмотренного выше подхода [73]. Он предлагает дополнительно классифицировать средства обучения в соответствии с уровнями реализации содержания образования. Автором рассматриваются следующие уровни: учебного занятия, уровень учебного предмета и всего обучения (по всем предметам и на протяжении всех лет обучения в вузе).

На уровне учебного занятия используются следующие средства обучения:

Идеальные: языковые системы знаков, используемые в устной и письменной речи; произведения искусства и иные достижения культуры (живопись, музыка, литература); средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и т. п.); учебные компьютерные программы по теме занятия; организующая и координирующая деятельность преподавателя, уровень квалификации и внутренней культуры педагога; формы организации учебной деятельности на учебном занятии.

Материальные: отдельные тексты из учебника, пособий и книг; отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов; тестовый материал; средства наглядности (предметы, действующие макеты, экспонаты); технические средства обучения; лабораторное оборудование.

На уровне предмета используются другие средства обучения:

Идеальные: система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, математический аппарат и др.); искусственная среда для накопления навыков по данному предмету (бассейн для плавания, специальная языковая среда для обучения иностранным языкам, создаваемая в лингафонных кабинетах, и т. д.); учебные компьютерные программы, охватывающие весь курс обучения по предмету.

Материальные: учебники и учебные пособия; дидактические материалы; методические разработки (рекомендации) по предмету; книги-первоисточники.

На уровне всего обучения используются следующие средства обучения:

Идеальные: система обучения; методы; система общевузовских требований.

Материальные, сюда входит большая часть материально-технической базы образовательного учреждения: помещения для обучения, библиотеки, столовые, буфеты, медицинский кабинет, помещения для администрации, педагогов и работников образовательного учреждения и т. д.

В связи с широким применением в военных вузах компьютерных средств обучения известный интерес представляют подходы к их классификации. Автором одного из них является А. А. Золота- рев [92]. Раскроем ее сущность. В качестве классификационного признака, позволяющего разбить названные средства на определенные группы, предлагается использовать дидактические задачи, под которые они разрабатываются.

В соответствии с предложенным классификационным признаком автором выделяются четыре группы компьютерных средств обучения. К первой группе относятся средства, разработанные для создания ориентировочной основы деятельности обучающихся: компьютерные (электронные) и компьютеризированные учебники (КУ) и учебные пособия (КУП); средства, основанные на представлении обучающимся в процессе чтения лекций и проведения классно-групповых занятий учебной информации в виде графических статических и динамических моделей изучаемых объектов и явлений, иллюстрации ее схемами, графиками и таблицами, воспроизводимыми на дисплее или с помощью компьютерных проекционных установок на специальном экране, а также другие средства, позволяющие сформировать у обучающихся общие представления об их дальнейшей профессиональной деятельности. Во вторую группу выделяются средства, ориентированные на приобретение обучающимися знаний в определенной предметной области: автоматизированные и экспертные обучающие системы (АОС и ЭОС), автоматизированные системы контроля знаний (АСКЗ), компьютерные задачники (КЗ), компьютерные лабораторные практикумы (КЛП) и компьютерные обучающие программы (КОП). Названные средства служат для автоматизированного обучения курсантов и слушателей, комплексной оценки знаний и управления познавательной деятельностью. В третью группу включаются компьютерные средства, используемые для формирования у обучающихся в процессе учения необходимых профессиональных навыков и умений. К ним относятся системы автоматизированного проектирования (САПР), обеспечивающие формирование необходимых профессиональных навыков и умений в процессе выполнения заданий по курсовому и дипломному проектированию, а также проектированию технических объектов; автоматизированные системы научных исследований (АСНИ), разрабатываемые и используемые в образовательном процессе для получения навыков решения задач исследовательского характера; компьютерные функциональные и комплексные тренажеры (КФТ и ККТ), позволяющие сформировать у будущих специалистов качества, определяемые их профессиональной деятельностью; компьютерные деловые и ситуационные игры (КДИ и КСИ), имитирующие те или иные практические ситуации; автоматизированные моделирующие системы (АМС), позволяющие курсантам и слушателям приобрести навыки планирования и проведения различного рода машинных экспериментов с автоматизированной обработкой полученных результатов, и другие. К четвертой группе относятся средства, применение которых возможно для решения нескольких дидактических задач одновременно. Это автоматизированные библиотечные системы (АБС), автоматизированные справочные системы (АСС), информационно-поисковые системы (ИПС), информационно-расчетные системы (ИРС), банки данных (БД) и базы знаний (БЗ), универсальные системы управления базами данных (СУБД), обеспечивающие возможность работы с готовыми профессиональными и учебными базами данных; электронные таблицы (ЭТ), математические пакеты (МП) и средства мультимедиа (СММ), позволяющие решать значительную часть прикладных учебных задач.

Следует оговориться, что деление компьютерных средств обучения на указанные выше группы является в известной мере условным, поскольку каждое из них может быть переориентировано на решение других, в том числе частных дидактических задач.