Дидактические основы разработки и применения в военном вузе современных технологий обучения - Принципы управления познавательной деятельностью
- Details
- Parent Category: Литература
- Published: 28 September 2013
Вытекающие из названных закономерностей принципы управления познавательной деятельностью выступают в качестве основных руководящих положений, ориентирующих как военного преподавателя, так и обучающихся в процессе их активного взаимодействия. Среди основных принципов целесообразно выделить следующие: гуманистическая направленность; социальная обусловленность и научность; целенаправленность, системность и целостность; преемственность и последовательность; объективность и полнота информации; индивидуальность и дифференцированность; сочетание педагогического управления с развитием сознательности, активности, инициативы и самостоятельности курсантов и слушателей; уважение к личности обучающегося в сочетании с разумной требовательностью к нему; прочность и действенность результатов управления и другие.
Сравнительный анализ названных принципов и принципов (признаков) разработки и применения профессионально-ориентированной технологии обучения показывает, что они обладают высокой степенью общности и достаточно полно коррелируют между собой, так как предусматривают знание целей управления и возможностей определения степени приближения к ним при любом варианте управления; установление исходных состояний управляющей и управляемой подсистем; выработку программы управления; накопление и обработку данных обратной связи в каждый момент управления; выработку и реализацию психолого-педагогических воздействий по данным обратной связи; формулирование критериев достижения поставленной цели; содержание минимального числа ступеней управления; влияние выработанной системы управления на конечные результаты; адаптивность системы управления, т. е. ее преобразование в соответствии с изменением условий и целей.
Такой вывод позволяет утверждать, что процесс управления познавательной деятельностью курсантов и слушателей можно рассматривать с позиции технологического подхода к организации учебного процесса в военном вузе.
Несмотря на общность взглядов большинства исследователей на решение проблемы управления познавательной деятельностью обучающихся, существуют и расхождения в их позициях, которые связаны, в первую очередь, с определением структуры и функций, реализуемых в рамках процесса. При этом, как правило, все они сходятся на том, что сам процесс управления носит цикличный характер и проходит ряд последовательных этапов. Однако количество и содержание этих этапов у разных авторов не совпадают. Так, например, В. П. Беспалько выделяет и обосновывает четыре этапа управления, которые он представляет символической формулой:
Дт = Од + Ид + Кд + Кор,
где Дт – деятельность обучающегося и преподавателя; Од – ориентировочные действия: осмысление условий задачи, выбор способа действий, инструментария и т. д.; Ид – исполнительские действия: собственно выполнение операций, обеспечивающих осуществление деятельности; Кд – контрольные действия: проверка результата деятельности на его соответствие эталону; Кор – корректировочные действия: возврат на этапы Од или Ид, в зависимости от обнаруженных ошибок на этапе Кд, продолжение деятельности и вновь ее контроль.
М. И. Житницкий также выделяет четыре этапа управления познавательной деятельностью, в которые он вкладывает следующее содержание: этап предварительного управления – определение целей, задач, планирование содержания и средств, прогнозирование результатов управления; этап оперативного управления – выбор методов, форм и средств управления; этап организации – создания и реализации процесса управления, его корректура; этап контроля – анализ результатов, введение корректуры.
Следует отметить, что существуют и другие подходы к определению структуры управления познавательной деятельностью обучающихся. Однако как видно из приведенных примеров, различия во взглядах исследователей данной проблемы на количество выделяемых этапов управления и их содержание не носит принципиального характера. Это объясняется тем, что, во-первых, деление на отдельные этапы достаточно условно; во-вторых, все они взаимосвязаны в единый процесс и могут, в зависимости от дидактических задач, решаемых преподавателем или обучающимся, объединяться или же, наоборот, дробиться на более мелкие, позволяющие полнее отразить логику доведения последнего до требуемого уровня обученности; в-третьих, сам процесс управления познавательной деятельностью обучающихся подчиняется единым законам, разработанным в рамках теории управления. В результате обобщения существующих подходов можно выделить следующие этапы управленческой деятельности: формирование целей, информационной основы обучения, прогнозирования, принятия решения, организации исполнения, коммуникации, контроля и оценки результатов, а также их коррекцию. Выделенные этапы детерминируют реализацию в рамках управления познавательной деятельностью курсантов и слушателей соответствующие им функции управления: целеполагающую, информационную, прогностическую, проектировочную, организационную, коммуникативную, контрольно-оценочную и корректировочную.
Значительный интерес представляет классификация дидактических систем управления, предложенная В. П. Беспалько. Она позволяет построить соответствующие им схемы управления, образующиеся сочетанием
В этом случае возможно построение восьми схем управления познавательной деятельностью курсантов и слушателей (табл. 6.2). С помощью предложенной совокупности схем можно достаточно полно описать различные варианты управления познавательной деятельностью и оказать помощь военному преподавателю при выборе наиболее оптимальной из них.
Таблица 6.2
№ п/п |
Вариант |
Схема управления познавательной деятельностью обучающихся |
1 |
Р-Р-Р |
“Традиционная” (разомкнутое, рассеянное, ручное) |
2 |
Р-Р-А |
“Автоинформатор” (разомкнутое, рассеянное, авто-матическое) |
3 |
Р-Н-Р |
“Консультант” (разомкнутое, направленное, ручное) |
4 |
Р-Н-А |
“Средства обучения индивидуального пользования” (разомкнутое, направленное, автоматическое) |
5 |
З-Р-Р |
“Автоматизированный класс” (замкнутое, рассеянное, автоматическое) |
6 |
З-Р-А |
“Малая группа” (замкнутое, рассеянное, ручное) |
7 |
З-Н-Р |
“Хороший репетитор” (замкнутое, направленное, ручное) |
8 |
З-Н-А |
“Адаптивное управление” (замкнутое, направленное, автоматическое) |
Отсюда следует считать важным выводом, что любая учебная деятельность всегда управляема. Она представляет собой либо непосредственные управляющие воздействия конкретного военного педагога, либо опосредованные воздействия некоторого “обобщенного” преподавателя (автоматизированное управление) с помощью различных технических, компьютерных или иных информационных средств, либо самоуправление, осуществляемое обучающимся по отношению к самому себе.
В дидактике разработка процессуальной стороны обучения связывается, в первую очередь, с выбором педагогом целесообразных организационных форм, методов и средств проведения учебных занятий с обучающимися. Этот выбор базируется на целостной системе дидактических принципов, которые представляют собой руководящие педагогические положения, отражающие протекание объективных законов и закономерностей обучения, а также определяющие деятельность военного преподавателя по организации активного взаимодействия с курсантами и слушателями с целью вооружения их знаниями, навыками и умениями.
Выбор каждого из названных элементов методической системы обучения описан в соответствующих главах пособия, поэтому останавливаться на этом повторно считаем нецелесообразным.
Следующим важным этапом проектирования профессионально-оринтированной технологии обучения является выявление и обоснование военным преподавателем логики организации педагогического взаимодействия с курсантами и слушателями на уровне “субъект-субъектных” отношений (коммуникативный уровень).
Исходя из деятельностной модели подготовки специалиста в военном вузе целесообразным следует считать обращение к контекстному подходу, разработанному в трудах А. А. Вербицкого, В. С. Леднева, В. А. Сластенина и других исследователей. Сущностной характеристикой данного подхода является последовательное моделирование всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и инновационных), предметного и социального содержания усваиваемой курсантами и слушателями профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных моделей: семиотической, имитационной и социальной. В своей совокупности они представляют собой динамическую основу перехода обучающихся от учебной к профессиональной деятельности. Целью контекстного обучения является создание таких условий обучения, которые способствуют развитию творческого мышления, закреплению умений действовать в ситуациях, адекватных ситуациям будущей военно-профессиональной деятельности. Для этого необходимо добиться того, чтобы каждое новое вводимое понятие или положение перестраивало структуру прошлого опыта курсантов и слушателей и предусматривало ее связи с ситуациями будущего профессионального использования. Однако ориентируя обучающихся на заучивание знаков или их систем без понимания смысла (контекста), который в них заключается, невозможно сформировать профессионально направленное мышление и превратить учебную информацию в знания, навыки и умения. Необходим постоянный переход от абстрактных моделей деятельности к более конкретным и от системы знаковой информации к реальным объектам. Это связано с тем, что личностный смысл активности курсанта (слушателя) состоит не в усвоении знаковых систем, а в формировании их средствами целостной структуры будущей профессиональной деятельности. Коммуникативный аспект профессиональной подготовки военных специалистов может быть осуществлен только на стадии реализации ее процессуальной составляющей, т. е. в рамках технологии обучения.
Высокую эффективность применения контекстного подхода обнаруживает создание коммуникативных ситуаций в учебном процессе с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности. Взаимодействие в процессе обучения, имеющее форму общения между преподавателем и обучающимися, а также обучающихся между собой выступает одним из наиболее портативных средств трансформации учебной информации в профессионально значимую. Оно отличается высоким уровнем взаимопонимания, низким уровнем избыточности информации, экономией времени ее передачи.