Военное образование в России

Дидактические основы разработки и применения в военном вузе современных технологий обучения - Фронтальные, коллективные, групповые и диадические коммуникативные ситуации

По мнению В. А. Сластенина и Н. Г. Руденко активизации учебного процесса в рамках технологии обучения способствуют фронтальные, коллективные, групповые и диадические коммуникативные ситуации.

Фронтальные коммуникативные ситуации предполагают взаимодействие военного преподавателя с общностью курсантов и слушателей (будь то учебная группа, поток или курс), в которых в определенные моменты они могут оказаться в субъективной ситуации (т. е. становятся субъектами активного взаимодействия с преподавателем) или между ними возникает обусловленное учебными задачами взаимодействие. Типичной фронтальной ситуацией является лекция.

Коммуникативные ситуации в учебном процессе, которые можно отнести к типу коллективных, подразумевают вступление обучающихся в общение между собой и с преподавателем в рамках контактной группы в процессе реализации познавательной деятельности. Коммуникативная ситуация на занятиях в учебной группе становится коллективной, если цель занятия может быть достигнута лишь тогда, когда все члены группы (или большая ее часть) объединяют для этого свои усилия; члены группы должны вступить во взаимодействие для овладения определенными знаниями и для создания субъективно новых знаний; члены группы с неизбежностью вынуждены вступать в вербальное взаимодействие на всех этапах познавательной деятельности; члены группы вырабатывают и усваивают определенные нормы коллективной познавательной деятельности и т. п. Следовательно, коммуникативные ситуации, которые отнесены к типу коллективных, наиболее эффективны в процессе проведения семинарских занятий.

Групповые коммуникативные ситуации в учебном процессе планируются как решение познавательных задач микрообщностями курсантов и слушателей (оптимум 3–5 человек) преимущественно на практических занятиях. В связи с усилением внимания к самостоятельной работе обучающихся и проблеме руководства ею со стороны военного педагога особую актуальность приобретают диадические коммуникативные ситуации, участниками которых выступают обучающийся и преподаватель. Во время индивидуальных консультаций, связанных с организацией самостоятельной работы курсантов и слушателей, особенно часто диадическая коммуникативная ситуация возникает в связи с тем, что обучающийся объективно нуждается в инструктировании, а субъективно (главным образом, хотя и объективно тоже) испытывает потребность в получении информации, совета, помощи и понимания со стороны преподавателя.

Все описанные выше коммуникативные ситуации целесообразно реализовывать в рамках технологии обучения в зависимости от конкретных педагогических задач, решаемых военным преподавателем на том или ином этапе профессиональной подготовки курсантов и слушателей, выбранных им дидактических принципов, методов и организационных форм обучения.

Одним из наиболее значимых и в то же время наиболее трудоемких при проектировании профессионально-ориентированной технологии обучения следует признать этап оценки и контроля результатов обучения, его коррекции.

По результатам контроля военным преподавателем могут быть уточнены цели и содержание обучения, пересмотрены подходы к выбору организационных форм и методов обучения или же принципиально перестроена вся технология обучения. Более подробно педагогические аспекты названного вида деятельности преподавателя будут рассмотрены в следующей главе пособия.

Завершающим этапом работы военного преподавателя при проектировании и конструировании профессионально-ориентированной технологии обучения является разработка соответствующей технологической карты. К сожалению, этот аспект деятельности преподавателя в современной педагогической литературе освещен весьма поверхностно. Анализ отдельных подходов к ее разработке в работах В. В. Гусева, Г. К. Селевко, С. Н. Позднякова, А. И. Умана и других показывает, что разброс мнений достаточно велик. Так, например, А. И. Уман [93] представляет технологическую карту в виде своеобразной процессуальной модели, в которой отдельно описываются действия преподавателя и обучающихся. Каждому действию преподавателя соответствует точно определенное действие обучающегося. При этом действия обоих описываются не только поэтапно, но и пооперационно. Вся деятельность преподавателя и обучающегося разбита автором на три этапа: введение нового материала, его закрепление и организация домашнего задания. Совершенно другой подход к разработке технологической карты представлен в работе В. В. Гусева [28]. По его мнению, которое частично совпадает с предыдущим подходом, технологическая карта должна представлять собой последовательность отдельных этапов деятельности военного преподавателя. В частности, им выделяются подготовительный, процедурный и итогово-обобщающий этапы. В рамках каждого из них предусмотрен целый ряд операций и действий педагога, описанных, как правило, в общем виде. На наш взгляд, оба подхода не в полной мере отражают существо деятельности военного преподавателя по проектированию и конструированию самой технологии обучения. В первом случае речь идет только о процессуальной стороне его деятельности, во втором – эта сторона деятельности освещена как раз явно недостаточно.

Исходя из того, что технологическая карта представляет собой своего рода паспорт проекта будущего учебного процесса, в котором целостно и емко представлены главные его параметры, обеспечивающие успех обучения, можно рассматривать ее как своеобразный инструментарий, который мог бы быть востребован не только автором-разработчиком, но и любым другим военным преподавателем для организации дидактического процесса в рамках соответствующей учебной дисциплины. В связи с этим в технологической карте (см. приложение) важно отразить основные отправные моменты, позволяющие военному педагогу представить всю целостность спроектированной им технологии обучения. А это значит, что в ней должны быть указаны целевые установки дисциплины (дидактические цели сформулированные в диагностическом виде); содержание учебного материала, представленное как в модульной (количество учебных модулей), так и в структурной форме (матрицы связей, графы учебной информации, структурно-логические схемы, планы проведения конкретных учебных занятий); схемы управления познавательной деятельностью курсантов и слушателей; формы, методы и средства обучения, позволяющие их реализовывать; особенности использования на различных этапах обучения элементов дидактического комплекса информационного обеспечения учебной дисциплины; совокупность педагогических задач и коммуникативных ситуаций, предусмотренных автором; система оценки, контроля и коррекции учебного процесса (методы, виды и формы контроля, педагогические тесты или тестовые задания).