Военное образование в России

Дидактические основы разработки и применения в военном вузе современных технологий обучения - Принципы управления познавательной деятельностью

Вытекающие из названных закономерностей принципы управления познавательной деятельностью выступают в качестве основных руководящих положений, ориентирующих как военного преподавателя, так и обучающихся в процессе их активного взаимодействия. Среди основных принципов целесообразно выделить следующие: гуманистическая направленность; социальная обусловленность и научность; целенаправленность, системность и целостность; преемственность и последовательность; объективность и полнота информации; индивидуальность и дифференцированность; сочетание педагогического управления с развитием сознательности, активности, инициативы и самостоятельности курсантов и слушателей; уважение к личности обучающегося в сочетании с разумной требовательностью к нему; прочность и действенность результатов управления и другие.

Сравнительный анализ названных принципов и принципов (признаков) разработки и применения профессионально-ориентированной технологии обучения показывает, что они обладают высокой степенью общности и достаточно полно коррелируют между собой, так как предусматривают знание целей управления и возможностей определения степени приближения к ним при любом варианте управления; установление исходных состояний управляющей и управляемой подсистем; выработку программы управления; накопление и обработку данных обратной связи в каждый момент управления; выработку и реализацию психолого-педагогических воздействий по данным обратной связи; формулирование критериев достижения поставленной цели; содержание минимального числа ступеней управления; влияние выработанной системы управления на конечные результаты; адаптивность системы управления, т. е. ее преобразование в соответствии с изменением условий и целей.

Такой вывод позволяет утверждать, что процесс управления познавательной деятельностью курсантов и слушателей можно рассматривать с позиции технологического подхода к организации учебного процесса в военном вузе.

Несмотря на общность взглядов большинства исследователей на решение проблемы управления познавательной деятельностью обучающихся, существуют и расхождения в их позициях, которые связаны, в первую очередь, с определением структуры и функций, реализуемых в рамках процесса. При этом, как правило, все они сходятся на том, что сам процесс управления носит цикличный характер и проходит ряд последовательных этапов. Однако количество и содержание этих этапов у разных авторов не совпадают. Так, например, В. П. Беспалько выделяет и обосновывает четыре этапа управления, которые он представляет символической формулой:

Дт = Од + Ид + Кд + Кор,

где Дт – деятельность обучающегося и преподавателя; Од – ориентировочные действия: осмысление условий задачи, выбор способа действий, инструментария и т. д.; Ид – исполнительские действия: собственно выполнение операций, обеспечивающих осуществление деятельности; Кд – контрольные действия: проверка результата деятельности на его соответствие эталону; Кор – корректировочные действия: возврат на этапы Од или Ид, в зависимости от обнаруженных ошибок на этапе Кд, продолжение деятельности и вновь ее контроль.

М. И. Житницкий также выделяет четыре этапа управления познавательной деятельностью, в которые он вкладывает следующее содержание: этап предварительного управления – определение целей, задач, планирование содержания и средств, прогнозирование результатов управления; этап оперативного управления – выбор методов, форм и средств управления; этап организации – создания и реализации процесса управления, его корректура; этап контроля – анализ результатов, введение корректуры.

Следует отметить, что существуют и другие подходы к определению структуры управления познавательной деятельностью обучающихся. Однако как видно из приведенных примеров, различия во взглядах исследователей данной проблемы на количество выделяемых этапов управления и их содержание не носит принципиального характера. Это объясняется тем, что, во-первых, деление на отдельные этапы достаточно условно; во-вторых, все они взаимосвязаны в единый процесс и могут, в зависимости от дидактических задач, решаемых преподавателем или обучающимся, объединяться или же, наоборот, дробиться на более мелкие, позволяющие полнее отразить логику доведения последнего до требуемого уровня обученности; в-третьих, сам процесс управления познавательной деятельностью обучающихся подчиняется единым законам, разработанным в рамках теории управления. В результате обобщения существующих подходов можно выделить следующие этапы управленческой деятельности: формирование целей, информационной основы обучения, прогнозирования, принятия решения, организации исполнения, коммуникации, контроля и оценки результатов, а также их коррекцию. Выделенные этапы детерминируют реализацию в рамках управления познавательной деятельностью курсантов и слушателей соответствующие им функции управления: целеполагающую, информационную, прогностическую, проектировочную, организационную, коммуникативную, контрольно-оценочную и корректировочную.

Значительный интерес представляет классификация дидактических систем управления, предложенная В. П. Беспалько. Она позволяет построить соответствующие им схемы управления, образующиеся сочетанием

В этом случае возможно построение восьми схем управления познавательной деятельностью курсантов и слушателей (табл. 6.2). С помощью предложенной совокупности схем можно достаточно полно описать различные варианты управления познавательной деятельностью и оказать помощь военному преподавателю при выборе наиболее оптимальной из них.

Таблица 6.2

Отсюда следует считать важным выводом, что любая учебная деятельность всегда управляема. Она представляет собой либо непосредственные управляющие воздействия конкретного военного педагога, либо опосредованные воздействия некоторого “обобщенного” преподавателя (автоматизированное управление) с помощью различных технических, компьютерных или иных информационных средств, либо самоуправление, осуществляемое обучающимся по отношению к самому себе.

В дидактике разработка процессуальной стороны обучения связывается, в первую очередь, с выбором педагогом целесообразных организационных форм, методов и средств проведения учебных занятий с обучающимися. Этот выбор базируется на целостной системе дидактических принципов, которые представляют собой руководящие педагогические положения, отражающие протекание объективных законов и закономерностей обучения, а также определяющие деятельность военного преподавателя по организации активного взаимодействия с курсантами и слушателями с целью вооружения их знаниями, навыками и умениями.

Выбор каждого из названных элементов методической системы обучения описан в соответствующих главах пособия, поэтому останавливаться на этом повторно считаем нецелесообразным.

Следующим важным этапом проектирования профессионально-оринтированной технологии обучения является выявление и обоснование военным преподавателем логики организации педагогического взаимодействия с курсантами и слушателями на уровне “субъект-субъектных” отношений (коммуникативный уровень).

Исходя из деятельностной модели подготовки специалиста в военном вузе целесообразным следует считать обращение к контекстному подходу, разработанному в трудах А. А. Вербицкого, В. С. Леднева, В. А. Сластенина и других исследователей. Сущностной характеристикой данного подхода является последовательное моделирование всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и инновационных), предметного и социального содержания усваиваемой курсантами и слушателями профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных моделей: семиотической, имитационной и социальной. В своей совокупности они представляют собой динамическую основу перехода обучающихся от учебной к профессиональной деятельности. Целью контекстного обучения является создание таких условий обучения, которые способствуют развитию творческого мышления, закреплению умений действовать в ситуациях, адекватных ситуациям будущей военно-профессиональной деятельности. Для этого необходимо добиться того, чтобы каждое новое вводимое понятие или положение перестраивало структуру прошлого опыта курсантов и слушателей и предусматривало ее связи с ситуациями будущего профессионального использования. Однако ориентируя обучающихся на заучивание знаков или их систем без понимания смысла (контекста), который в них заключается, невозможно сформировать профессионально направленное мышление и превратить учебную информацию в знания, навыки и умения. Необходим постоянный переход от абстрактных моделей деятельности к более конкретным и от системы знаковой информации к реальным объектам. Это связано с тем, что личностный смысл активности курсанта (слушателя) состоит не в усвоении знаковых систем, а в формировании их средствами целостной структуры будущей профессиональной деятельности. Коммуникативный аспект профессиональной подготовки военных специалистов может быть осуществлен только на стадии реализации ее процессуальной составляющей, т. е. в рамках технологии обучения.

Высокую эффективность применения контекстного подхода обнаруживает создание коммуникативных ситуаций в учебном процессе с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности. Взаимодействие в процессе обучения, имеющее форму общения между преподавателем и обучающимися, а также обучающихся между собой выступает одним из наиболее портативных средств трансформации учебной информации в профессионально значимую. Оно отличается высоким уровнем взаимопонимания, низким уровнем избыточности информации, экономией времени ее передачи.

• << Prev
• Next >>