Военное образование в России

Дидактические возможности применения в военном вузе различных методов обучения

Дидактические возможности применения в военном вузе различных методов обучения

Лекция как ведущий метод изложения учебного материала

В высшей военной школе при устном изложении учебного материала в основном используются словесные методы обучения. Среди них важное место занимает вузовская лекция. Слово “лекция” имеет латинский корень “lection” – чтение. Она выступает в качестве ведущего звена всего дидактического цикла обучения и представляет собой способ изложения объемного теоретического материала, обеспечивающий целостность и законченность его восприятия курсантами и слушателями. Лекция должна давать систематизированные основы научных знаний по дисциплине, раскрывать состояние и перспективы развития соответствующей области науки и техники, концентрировать внимание обучающихся на наиболее сложных и узловых вопросах, стимулировать их активную познавательную деятельность и способствовать формированию творческого мышления.

В настоящее время наряду со сторонниками существуют противники лекционного изложения учебного материала в военном вузе. В их аргументах есть значительная доля истины, над которыми военным преподавателям следует задуматься. Каковы же доводы противников лекции?

1. Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление курсантов и слушателей. Чем лучше лекция, тем эта вероятность больше.

2. Лекция отбивает вкус к самостоятельным занятиям.

3. Лекции нужны, если нет учебников или их мало.

4. Одни курсанты и слушатели успевают осмыслить, другие – только механически записать слова лектора. Это противоречит принципу индивидуализации обучения и т. п.

Однако опыт обучения в высшей военной школе свидетельствует о том, что отказ от лекции снижает научный уровень подготовки курсантов и слушателей, нарушает системность и равномерность их работы в течение семестра. Поэтому лекция по-прежнему остается как ведущим методом обучения, так и ведущей формой организации учебного процесса в военном вузе. Указанные недостатки в значительной степени могут быть преодолены правильной методикой и рациональным построением изучаемого материала, оптимальным сочетанием лекции с другими методами обучения – семинаром, практическим и лабораторным занятием, самостоятельной подготовкой обучающихся. В определенной степени остроту названных противоречий снимает возможность применения в учебном процессе нетрадиционных видов чтения лекций, о которых более подробно будет идти разговор во втором пункте главы.

Наряду с отмеченным следует указать, что в образовательном процессе военного вуза существует ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой, в част-ности:

– при отсутствии учебников по новым только формирующимся учебным дисциплинам лекция является основным источником информации;

– если новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражение в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели (в современных условиях информационного прогресса это становится очень актуальным);

– в случае, если отдельные темы, изложенные в учебнике, особенно трудны для самостоятельного изучения и поэтому требуют методической переработки лектором;

– когда по основным проблемам курса существуют разноречивые мнения, взгляды, концепции, то лекция необходима для их объективного освещения;

– лекция ничем не заменима в тех случаях, когда особенно необходимо личное эмоциональное воздействие лектора на курсантов и слушателей. В этом случае эмоциональная окраска лекции в сочетании с глубоким научным содержанием создает гармонию мысли, слова и восприятия.

Кратко раскроем дидактические и воспитательные цели вузовской лекции, ее основные функции.

Дидактические и воспитательные цели лекции

– дать курсантам и слушателям современные, целостные взаимосвязанные знания, уровень которых определяется целевой установкой к каждой конкретной теме;

– обеспечить в процессе лекции их творческую работу совместно с преподавателем;

– воспитывать у курсантов и слушателей профессионально значимые качества, любовь к предмету и развивать у них самостоятельное творческое мышление.

Основными функциями вузовской лекции выступают познавательная (обучающая), развивающая, воспитательная и организующая.

Познавательная функция лекции выражается в обеспечении курсантов и слушателей знаниями основ науки и определении научно обоснованных путей решения практических задач и проблем. Именно на лекциях впервые знакомят обучающихся со всей системой изучаемых в военном вузе дисциплин и наук, помогают разобраться во всех оттенках их положений, понять противоположные точки зрения, особенности подходов разных авторов и обоснованно оценить их достоинства и недостатки. При этом весь учебный материал передается в форме живого слова путем убеждающих и побуждающих приемов и средств. В таком общении лектора с аудиторией выявляется степень понимания и усвоения материала, изложение которого дополняется, варьируется, индивидуализируется с учетом особенностей курсантов и слушателей и их реакции.

Развивающая функция лекции состоит в том, что в процессе передачи знаний она ориентирует курсантов и слушателей не на память, а на мышление, т. е. учит их думать, мыслить научно, по-современному. Логическое, доказательное изложение материала, стремление лектора не просто передать сведения, а доказать их истинность, привести обучающихся к обоснованным выводам, всем стилем лекции учить их думать, искать ответы на сложные проблемы, показывать приемы такого поиска – именно это характеризует развивающую функцию и создает условия для активизации познавательной деятельности курсантов и слушателей в процессе ее чтения.

Воспитательная функция лекции реализуется в том случае, если ее содержание пронизано таким материалом, который воздействует не только на интеллект обучающихся, но и на их чувства и волю. Этим обеспечивается единство обучения и воспитания в ходе педагогического процесса. Читаемые лекции необходимо ориентировать на профессиональное воспитание, четко обозначая при этом пути решения той или иной практической задачи, с которыми придется столкнуться будущему военному специалисту.

Воспитательный эффект в процессе лекции имеют и такие аспекты, как авторитет военного преподавателя, отношение аудитории к его личности, преподаваемой им дисциплине.

Организующая функция лекции предусматривает, в первую очередь, управление самостоятельной работой курсантов и слушателей как в процессе лекции, так и в часы самоподготовки. Эта функция сознательно усиливается преподавателем при чтении установочных и обзорных лекций, а также лекций по темам, за которыми следует проведение семинаров и практических занятий. Здесь лектор ориентирует обучающихся на работу с литературой, указанной в программе, и информирует о появлении новых источников. Он обращает внимание курсантов и слушателей на то, что им необходимо изучить и что с чем сопоставить.

Анализ функций, реализуемых в лекции, показывает ее ведущую роль в числе других форм и методов обучения, так как она дает курсантам и слушателям исходные научные знания.

Требования к современной вузовской лекции

Лекция – логически стройное, систематически последовательное и ясное изложение того или иного научного вопроса, часто сопровождающееся демонстрацией опытов и наглядных пособий. В общих чертах лекцию иногда характеризуют как систематизированное изложение важных проблем науки посредством живой и хорошо организованной речи. Основными требованиями к современной лекции являются научность, доступность, единство формы и содержания, эмоциональность изложения, органическая связь с другими видами учебных занятий, практикой повседневной жизни.

С учетом этих требований каждая лекция в вузе:

– должна иметь четкую структуру и логику раскрытия последовательно излагаемых вопросов (понятийная линия лекции);

– твердый теоретический и методический стержень, важную проблему;

– законченный характер освещения определенной темы (проблемы), тесную связь с предыдущим материалом;

– быть доказательной и аргументированной, содержать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, обоснований, иметь четко выраженную связь с практикой;

– проблемной, раскрывать противоречия и указывать пути их решения, ставить перед курсантами и слушателями вопросы для размышления;

– обладать силой логической аргументации и вызывать у обучающихся необходимый интерес познания, давать направление для самостоятельной работы;

– находиться на современном уровне развития науки и техники, содержать прогноз их развития на ближайшие годы;

– отражать методическую обработку материала (выделение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках);

– быть наглядной, сочетаться по возможности с демонстрацией аудиовизуальных материалов, макетов, моделей и образцов;

– излагаться четким и ясным языком, содержать разъяснение всех вновь вводимых терминов и понятий;

– быть доступной для восприятия данной аудиторией.

Кроме научного содержания большое значение следует придавать доходчивости лекции, восприятию и усвоению материала курсантами и слушателями, так как в конечном счете в этом и состоит главная цель лекционного этапа обучения.

Главное в лекции – это мысль, логичность, умение показать интересное в излагаемом вопросе, дать формулировки сжатые, точные и запоминающиеся, добиться подъема интеллектуальной энергии обучающихся, вызвать движение мысли вслед за мыслью лектора, добиться ответной мыслительной реакции. В этом случае будет обеспечено и непроизвольное запоминание. Лекция призвана вызывать у курсантов и слушателей размышления, подсказывать направление самостоятельной работы мысли, побуждать к действию, быть школой научного мышления.

Структура вузовской лекции

Учебная лекция в военном вузе должна иметь четкую и строгую структуру. Исторически сложилось так, что лекция, как правило, состоит из трех частей: вступления (введения), изложения и заключения.

Вступление (введение) определяет тему, план и цель лекции. Оно призвано заинтересовать и настроить аудиторию, обосновать, в чем заключается предмет лекции и ее актуальность, основная идея (проблема, центральный вопрос), связь с предыдущими и последующими занятиями, ее основные вопросы. Введение должно быть кратким и целенаправленным.

Изложение содержания – основная часть лекции, в которой реализуются научное содержание темы, все главные узловые вопросы, приводится вся система доказательств с использованием наиболее целесообразных методических приемов. В ходе изложения применяются все формы и способы суждения, аргументации и доказательства. Каждое теоретическое положение должно быть обоснованно и доказано, приводимые формулировки и определения должны быть четкими, насыщенными глубоким содержанием. Все доказательства и разъяснения направлены на достижение поставленной цели, раскрытие основной идеи, содержания и научных выводов. Каждый учебный вопрос заканчивается краткими выводами, логически подводящими курсантов и слушателей к следующему вопросу лекции.

Количество вопросов в лекции, как правило, от двух до четырех. Иногда отдельные вопросы делятся на подвопросы, облегчающие изложение и усвоение материала. Слишком дробное членение двухчасовой лекции или, наоборот, чрезмерно малое деление на части нежелательны в логическом и психолого-дидактическом отношении. Длительность ее частей должна быть соразмерна с научным значением излагаемых проблем.

Заключение обобщает в кратких формулировках основные идеи лекции, логически завершая ее как целостное. В нем могут даваться рекомендации о порядке дальнейшего изучения основных вопросов лекции самостоятельно по указанной литературе. Все это составляет предмет обдумывания при разработке лекции. Однако отдельные виды традиционных лекций (вводные, заключительные, обзорные, установочные) имеют свои особенности в содержании и построении, которые необходимо учитывать при отработке плана лекции. Кратко остановимся на них.

Вводная лекция – один из наиболее важных и трудных видов лекции при чтении систематических курсов. От правильного ее построения и преподнесения во многом зависит успех усвоения всего курса.

Содержание вводной лекции должно включать:

– определение учебной дисциплины;

– краткую историческую справку о развитии этой отрасли знаний и роли отечественных ученых в развитии данной науки;

– цели и задачи учебной дисциплины, ее роль в общей системе обучения и связь со смежными дисциплинами;

– основные проблемы (понятия и определения) науки;

– методы изучения учебной дисциплины, распределение времени по видам учебных занятий и по семестрам;

– основную и дополнительную учебную и методическую литературу;

– особенности самостоятельной работы курсантов и слушателей над учебной дисциплиной и формы участия в научно-исследовательской работе;

– отчетность по курсу.

Заключительная лекция предназначена для обобщения полученных знаний и раскрытия перспектив дальнейшего развития данной науки. В соответствии с этим содержание заключительной лекции, как правило, включает:

– общий обзор пройденного курса, основные выводы и обобщения;

– освещение современного состояния основных проблем данной области науки, ее достижений в нашей стране и за рубежом;

– трактовку главных линий дальнейшего развития науки, указание существующих проблем и намеченных путей их решения.

Обзорные лекции читаются, как правило, дипломникам. Это концентрированное, т. е. насыщенное последними данными изложение материала по отдельным разделам разных дисциплин, освещающих круг вопросов, которые возникают у категории курсантов и слушателей при работе над дипломными проектами (работами) и подготовке к государственным экзаменам.

Раскроем особенности подготовки и проведения традиционной лекции в высшем военно-учебном заведении.

Подготовка лекции – это процесс отбора и структурирования содержания учебного материала, распределение его по времени, продумывание логики построения лекции, выделение наиболее важных моментов из всего материала, который нужно изложить.

Главнейшее требование при подготовке к лекции – это поставить проблему и сделать это правильно. Толковая, квалифицированная лекция отличается от аморфной, эклектичной тем, что в ней есть твердый теоретический стержень, генеральная линия мысли. Умение найти руководящую нить, основную идею в каждой лекции, несомненно, имеет решающее значение. Формы и методы работы над темой во многом зависят от сложности темы, памяти лектора, сложившихся привычек и опыта, от конкретных особенностей аудитории, в которой приходится выступать.

Порядок подготовки преподавателя к текущему учебному занятию можно представить в виде некоторого алгоритма, этапами творчества которого являются замысел занятия, разработка этого замысла, его реализация.

При разработке замысла занятия военный преподаватель должен руководствоваться исходной документацией: учебной программой, тематическим планом изучения учебной дисциплины и частной методикой.

Основное внимание при подготовке лекции должно быть сосредоточено на выборе методических приемов, способствующих реализации творческого замысла преподавателя.

Разумеется, каждое занятие – результат педагогического творчества военного преподавателя, который несет личную ответственность за его эффективность. Разработав план и композицию лекции, он приступает к обдумыванию и выбору методов изложения материала и приемов доказательств, наиболее целесообразных в лекции. В его распоряжении имеется несколько методов: дедуктивный, индуктивный, рассуждение по аналогии, а также большое число приемов для активизации познавательной деятельности курсантов и слушателей – обращение к аудитории, авторитетам, различные виды вопросов, в частности риторический или вопрос к заочным оппонентам, доказательство от противного или метод исключения, прием сведения противоположных взглядов к абсурду, различные виды словесной и зрительной наглядности, применение юмора, сарказма и др.

Заканчивая подготовку к занятию, военный преподаватель должен еще раз проверить соразмерность его частей, продумать, с чего начать, как расположить материал, переходить от одного вопроса к другому, выразить главную мысль.

Следующим в работе преподавателя является этап оформления лекции.

Оформление лекции кажется задачей простой, но вместе с тем и самой спорной. В педагогической литературе на этот счет авторитетных рекомендаций, к сожалению, нет. Бытует мнение, что никакого письменного оформления вообще не требуется, каждый должен составлять для себя такие записки, которые ему нужны, исходя из степени владения материалом, памяти и других особенностей своей психики. Но существует мнение, что лекция должна строиться строго по определенной форме, с таким расчетом, чтобы при случае замены лектора, что иногда бывает, преподавателю, его заменяющему, легко было бы разобраться в обстановке. Немало и других причин, требующих унификации оформления лекции, однако единой и утвержденной для всех военных вузов формы пока не существует.

Содержательная часть лекции разрабатывается и выполняется с различной степенью полноты и детализации. Объем двухчасовой лекции должен составлять 25–30 страниц машинописного текста (из расчета одной страницы текста на 3 минуты). Это может быть полный текст, план-конспект и краткий план.

Полный текст – наиболее совершенный метод оформления лекции. Изложение ведется дословно, со всеми примерами, математическими выкладками, формулами и выводами.

План-конспект лекции используют военные преподаватели, как говорят, уже “ставшие на ноги”, прочитавшие данный курс уже не раз. В отличие от полного текста в содержательной части плана-конспекта указываются целевые установки, краткое содержание излагаемых вопросов, определения, цифровые данные, сложные формулы, а также методические указания о времени демонстрации пособий и другие пометки, необходимые при чтении лекции.

Краткий план лекции в отличие от плана-конспекта содержит только обязательные входные данные и перечень излагаемых вопросов с распределением времени. Кратким планом, как правило, пользуются опытные педагоги, читающие лекции курса несколько лет.

Существует мнение, что редкий преподаватель может прочесть подлинно научную лекцию или провести какое-либо другое занятие, не пользуясь хотя бы какими-то записями, которые помогают ему не упустить нить рассуждений, доказательств, давать строго отточенные формулировки определений и выводов. Большинству военных преподавателей приходится пользоваться опорным материалом с краткой записью раскрываемых на занятии положений и приводимых данных, и ничего зазорного в этом нет.

Этап подготовки преподавателя к чтению лекции

При подготовке лекции методически правильно сначала записать полный текст и основательно его проштудировать, затем на его основе создать рабочий конспект, в который можно заглядывать для того, чтобы не сбиться и всегда иметь перед глазами необходимую опору. Заметим, что пользоваться полным текстом на лекции чрезвычайно сложно, из-за обилия второстепенных слов его надо читать, а значит, почти не смотреть в аудиторию. В конспекте же можно оставить лишь ключевые слова, главные мысли, цифры, облегчая себе их применение путем подчеркивания и выделения. Надо научиться пользоваться текстом так, чтобы не оказаться у него в плену.

Кроме непосредственной подготовки для успеха лекции важное значение имеет психологический настрой. Поэтому не менее чем за час до начала лекции рекомендуется прекратить другую работу и думать только о лекции, в известной мере начинать “волноваться”. Считается, что лучше чего-то не успеть, недосказать, чем “недоволноваться”, не найти своего отношения к рассматриваемой проблеме, говорить равнодушно, без увлечения. Словом, чтобы овладеть аудиторией, надо прежде всего владеть собой.

В лекции, как и в любом публичном выступлении, самое трудное начало лекции. Первые слова, обращенные к курсантам и слушателям, должны привлечь их внимание, создать определенный настрой. Поэтому “с чего начать?” и “как начать?” вопросы, которые волнуют любого лектора. Как известно, в широком плане учебная лекция начинается с объявления темы, которое формирует первое представление о содержании лекции. Лучше, если название будет кратким и выражать суть темы, сразу будет привлекать внимание обучающихся и повышать их познавательную активность. Вводная часть (объявление темы, плана и цели занятия) должна занимать не более 5–7 минут. Темп изложения, как правило, выше темпа передачи основного содержания, что заставляет курсантов и слушателей психологически собраться и сосредоточиться.

Следующий ключевой этап лекции – этап изложения ее содержания.

Переходу к изложению первого вопроса, как правило, предшествует пауза. Эта психологическая пауза для того, чтобы обучающиеся осознали и прочувствовали важность и значимость изучаемой темы и приготовились к восприятию излагаемого материала.

Важную роль в успехе лекции играет речь лектора. Она должна быть внятной. В противном случае курсанты и слушатели будут вдумываться в смысл отдельных слов или в построение фраз и отвлекаться от существа лекции, теряя ее логику. Фразы должны быть по возможности короткими и правильно построенными. Точность слова является не только требованием хорошего вкуса, но прежде всего требованием смысла: где много слов, где они вялы, там непонятна и мысль. Выбор правильного темпа речи – важнейший показатель мастерства лектора. Большинство молодых лекторов говорят слишком быстро. А между тем ученые установили, что “более половины взрослых людей не в состоянии на слух запомнить предложения, насчитывающие более 13 слов. Если цепочка произносимых слов длится более 6 секунд, слушатели теряют нить фразы. Одна треть взрослых забывает начало фразы уже тогда, когда произносится 11-е по счету слово. Длинные предложения – более 18 слов – способны понять и усвоить не более 15 процентов аудитории” [15]. По мнению этих ученых, лектору следует говорить со скоростью не более двух слов в секунду и строить фразы по возможности короче. Во всех случаях лекция должна быть динамичной. Говорить динамично – это не значит быстро. Говорите медленно, но содержание вашего рассказа должно развертываться быстро, не быстро на слух, а быстро, сменяя картины. Энергичное развертывание действий – вот что такое динамизм лекции.

Одним из самых распространенных способов подчеркивания определений и основных выводов является повторение. Слушатели очень скоро привыкают к тому, что лектор повторяет только то, что следует запомнить и записать.

Богатство устной речи, ее интонационные возможности, которые практически безграничны (тембр, тон, темп, паузы, эмоциональная окраска слова), поза, мимика, жесты, наглядные пособия, возможность непосредственного обращения к курсантам и слушателям, красноречивый разговор взглядов, который делает речь особенно теплой, понятной, возбудительной, – все это чрезвычайно обогащает устную речь, делает ее могучим средством воздействия на людей.

В ходе изложения учебного материала военный преподаватель ни на минуту не должен забывать о том, что он не акустический прибор передачи информации, а лицо, управляющее мыслительной деятельностью обучающихся. Для этого он должен иметь развитое “чувство аудитории”, проявляющееся в постоянной заботе, можно сказать, тревоге, как воспринимают его речь курсанты и слушатели. Здесь можно дать некоторые рекомендации для преподавателей по чтению лекции.

Важно научиться быстро выявлять отвлекающихся слушателей, устанавливать причину отвлечения, которая может исходить в том числе и от преподавателя из-за недостаточной доступности изложения, нарушения логики изложения, монотонности речи, отсутствия наглядности.

Если причина отвлечения в недостатках изложения материала, необходимо повторить в более доступной форме самые сложные его части, привести к ним иллюстрации, предложить обучающимся ответить на вопросы по этим частям материала, привести доступное для них сравнение. А если в индивидуальных особенностях курсанта (слушателя), то старайтесь, не прерывая изложения, организовать его внимание: остановите на нем взгляд, привлеките интонацией голоса, задайте вопрос по излагаемому материалу, повторите его отдельные положения в другой форме и т. п.

Излагая материал, старайтесь сами не отвлекаться. Прерывайте изложение только в том случае, если требуют того важные обстоятельства, необходимость, сделайте по этому поводу оговорку. Постоянно соотносите содержание материала с отведенным для него лимитом времени. Заканчивая лекцию, не следует задерживать курсантов и слушателей ни на минуту. Правильное распределение материала по времени и своевременное окончание свидетельствуют о мастерстве лектора.

Лекция должна быть построена и изложена так, чтобы после нее обучающийся стремился расширить и углубить свои знания путем изучения учебников и другой литературы.

Популяризация литературы, относящейся к читаемому предмету, – одна из важнейших обязанностей военного преподавателя. При этом можно формально указать литературу, а можно и этот элемент обучения сделать глубоко поучительным. Преподаватель в лекции должен указывать книги и журнальные статьи, подсказывать вопросы для углубленного изучения курса и научных исследований, всячески развивать и поощрять инициативу и любознательность курсантов и слушателей, приучая их к самостоятельному творчеству.

 

В современных условиях для достижения большего эффекта лекции немалое значение имеет применение средств наглядности. Непосредственное восприятие предмета в натуре или его изображения является первоначальным и наиболее простым способом познания.

Опыт свидетельствует, что мел, доска и иллюстрации сегодня все еще являются той основой, на которой строится лекционный этап обучения в военном вузе. Эти средства позволяют образно и наглядно представить курсантам и слушателям самую важную часть учебного материала, в определенной степени облегчая его восприятие. Более того, классная доска на лекции выступает как первое и основное средство наглядности, незаменимое пока никакими другими.

Однако писать на доске – искусство, чтобы стать мастером, нужно этим искусством овладеть, для чего важно:

– запись на доске производить последовательно: сверху вниз, сначала на одной половине доски, затем на другой. Иногда целесообразно делить доску на три части и более, это зависит от размеров доски и содержания лекции;

– писать разборчиво, знаками среднего размера и не слишком быстро;

– не загораживать собой написанное на доске;

– занимать последовательно область доски формулами и чертежами, не перескакивая с одного края доски на другой;

– стирать с доски написанное только после того, как все поле использовано вами и можно перейти на первую часть доски, оставляя нестертой вторую и третью части;

– особенно тщательно надо выполнять поясняющие рисунки и чертежи.

Не всегда можно рассчитывать на опытность и находчивость при размещении записи на доске, а потому лучше всего заранее подумать об этом при подготовке к лекции. Ничто так угнетающе не действует на курсантов и слушателей, как бессистемная запись на доске.

При выполнении чертежей на классной доске военный преподаватель должен по возможности стоять боком к доске и к аудитории, показывая обучающимся, как строится чертеж. Важнее всего для курсанта и слушателя следить за построением рисунка. Одновременно с построением лектор дает необходимые пояснения. Поэтому не правы те преподаватели, которые при выполнении чертежей на доске молчат и стоят спиной к аудитории, закрывая чертеж от обучающихся, добиваясь точности и красоты чертежа. Лучше, если чертеж будет не только красив, но и понятен.

Важным средством повышения наглядности лекции является использование не только аудиальных (воспринимаемых на слух), но и визуальных (воспринимаемых зрительно) наглядных материалов.

Повышение эффективности усвоения материала происходит за счет активизации одновременно нескольких каналов восприятия. И оно особенно значительно, когда наглядность демонстрируется с помощью технических и компьютерных средств. Это позволяет преподносить материал крупным планом и в динамике.

Плакаты, модели, диафильмы и другие наглядные пособия должны быть в минимально необходимом количестве, они только дополняют материал, излагаемый на доске. Объяснение материала только по плакатам и обилие самих плакатов не оставляет никакого следа в конспекте (если не выдается в качестве раздаточного материала) и поэтому не может быть признано целесообразным. Опыт показывает, что плакатами представляются, как правило, схемы, требующие углубленного изучения. Каждый плакат, используемый на лекции, должен быть законченным произведением. При использовании плакатов на лекции следует учитывать ряд выработанных практикой рекомендаций :

– плакат вывешивать (открывать для обозрения) в тот момент, когда идет изложение материала, непосредственно связанного с изображением на плакате;

– на двухчасовой лекции целесообразно использовать не более 4–6 плакатов, при этом их распределение во времени в ходе лекции должно быть по возможности равномерным;

– использованные плакаты какое-то время остаются вывешенными, так как в них может возникнуть потребность либо у лектора, либо у слушателей. Снимать его следует в тот момент, когда надобность в нем миновала.

Диафильмы, диапозитивы и другие аудиовизуальные и компьютерные средства должны соответствовать основному замыслу лекции. Объем материала, выносимого на один кадр, не должен быть большим. Он должен быть прост и доходчив: одна несложная схема или диаграмма, один небольшой ряд цифр, не более 7–10 строк текста и т. п. Всегда надо помнить, что лучше использовать на лекции на один кадр больше, чем, уменьшив количество кадров, сделать их трудночитаемыми и лишить наглядности. Простота и доходчивость каждого кадра – важнейшее качество диафильма.

Современные средства оперативной полиграфии, имеющиеся сейчас в каждом военном вузе, позволяют часть иллюстративного материала выдавать курсантам и слушателям на лекции в виде раздаточного материала для вклеивания в рабочие тетради. Такой материал облегчает труд и экономит время преподавателя и обучающихся (соответственно при чтении и конспектировании лекций), так как отпадает необходимость в зарисовке ряда рисунков, а их обсуждение ведется с использованием этого материала. Наряду с этим раздаточный материал облегчает самоподготовку курсантов и слушателей, исключает ошибки в конспектировании лекции, возникающие часто при зарисовке с доски учебного материала, особенно при чтении лекций в больших потоках.

В числе средств наглядности, используемых в вузовской лекции, особое место занимают средства словесно-образной наглядности.

Основное средство лектора – слово, основной метод воздействия – убеждение. Но чтобы убедить курсантов и слушателей, надо овладеть их вниманием, а овладеть им можно, только воздействуя на чувства и сознание. Невыразительный язык может сделать речь неубедительной, скучной.

Таким образом, важным средством словесной наглядности военного педагога является выразительная, образная речь с использованием таких методических приемов, как сравнение, риторические вопросы, персонификации, метафоры, аллегории, ирония, гипербола, а также афоризмы, пословицы, поговорки.

В создании словесно-образной наглядности большая роль принадлежит интонации, мимике и жестам. По мнению американского психолога Ф. Сьюда, при разговоре людей значимость слов составляет лишь 7 %, интонация говорящего 38 %, а на жесты и мимику приходится 55 %. Одно движение или выражение лица иногда могут полностью изменить смысл произнесенных слов [15]. Владеть средствами выразительности лектору просто необходимо.

Порядок и темп изложения учебного материала должны способствовать курсантам и слушателям в конспектировании лекции. Специалисты в области дидактики приходят к общему мнению, что ведение конспекта обязательно для всех обучающихся, так как при этом они активно, а не созерцательно изучают материал.

Научить курсантов и слушателей вести конспект – дело преподавателя. У каждого обучающегося в итоге вырабатывается своя манера вести конспект, и каждый понимает, что лучше всего иметь свой конспект, даже если он плохой. При проверке конспектов военный преподаватель должен обращать внимание на полноту и четкость записей, начиная с даты лекции, ее названия и плана.

Курсантам и слушателям необходимо рекомендовать оставлять в конспекте место для дополнений и других пометок при самостоятельной работе. Для этого используются поля, отчерчиваемые на каждой странице (шириной не менее 3 см).

Для обеспечения необходимой полноты и скорости конспектирования лектор использует сокращения. Как правило, в этом случае список сокращений по всему курсу разрабатывается и выдается курсантам и слушателям заранее в виде раздаточного материала или он накапливается постепенно, по мере необходимости. Для этого следует отвести 2–3 страницы в начале или в конце тетради.

 

Заключительная часть чтения вузовской лекции имеет следующую структуру:

– лектор напоминает тему и цель занятия;

– излагает опорные точки по материалу первого вопроса и в качестве логического вывода формулирует название первого вопроса;

– аналогично делается заключение по всем вопросам занятия;

– лектор подводит краткий итог всей темы и отвечает на вопросы.

Фактически заключительная часть становится конспективным изложением материала всего занятия, в которой особое внимание обращается на логическую увязку материала и выделение опорных точек (ключевых понятий).

В ходе лекции нужно все время помнить, что показатель активности курсантов и слушателей – не только умение слушать и записывать материал, но и тот нескрываемый интерес, итогом которого являются вопросы, желание обсудить некоторые положения с лектором, дискуссия или спор после лекции, оживленный обмен мнениями, высказывание лектору или друг другу своих суждений по поводу услышанного.

Военный преподаватель должен всячески развивать активность курсантов и слушателей на лекции, поощряя любые вопросы, помнить, что сформулированный обучающимся вопрос является не менее ценным результатом учебы, чем понятое и воспроизведенное знание. Вопросы служат одним из показателей качества, глубины усвоения знаний, а также степени активности личности в процессе обучения, первым признаком начала самостоятельного мышления.

Во всех случаях отсутствие вопросов – признак тревожный, свидетельствующий о том, что у лектора с аудиторией должного контакта не получилось, а в лекции установка на запоминание преобладала над установкой на понимание.

В конце лекции должно остаться время для вопросов. Вопросы, получаемые на лекции, нужно записывать, собирать, систематизировать и изучать. Мало дать на вопрос обстоятельный и обоснованный ответ, после лекции надо подумать над тем, почему задан такой вопрос и после этого внести необходимые изменения и дополнения в лекцию.

Работа после лекции. Педагогическое мастерство, как и знания, складывается из мелких крупинок ежедневного опыта. Важно не растерять эти крупинки, зафиксировать, учесть и сделать их своим достоянием.

Прочитав лекцию, преподаватель сам хорошо видит и чувствует ее сильные и слабые стороны: об этом он судит прежде всего по тому, как ее приняла аудитория. Он помнит, какие ее части и разделы слушались с интересом, в каких местах внимание ослабевало, какие объяснения были излишне детализированы или растянуты, а где слишком схематичны, где не хватало примеров или они были не совсем удачными.

Рекомендуется все эти замечания сразу же записать и в дальнейшем использовать при работе над курсом.

Нетрадиционные виды подачи лекционного материала, особенности их организации и проведения

Следует отметить, что самым слабым местом традиционного обучения является пассивность курсантов и слушателей при высокой односторонней активности военного преподавателя. Поэтому в последнее время появился ряд разновидностей подачи лекционного материала, способствующих активизации работы обучающихся на занятиях. В их числе проблемная лекция, лекция-консультация, лекция пресс-конференция, лекция вдвоем, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция-провокация, лекция-исследование, лекция с применением техники обратной связи, лекция визуальная и др.

Кратко раскроем сущность и особенности каждого из названных видов лекционного обучения.

Проблемная лекция. Если в традиционной вузовской лекции преимущественно используются разъяснение, иллюстрация, описание, приведение примеров, то в проблемной – всесторонний анализ явлений, научный поиск истины. Проблемная лекция опирается на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Проблемная ситуация – это сложная, противоречивая обстановка, создаваемая за занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности курсантов и слушателей для ее правильной оценки и разрешения.

Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для разрешения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения новых знаний или применения полученных ранее. Проблемная задача, в отличие от проблемного вопроса, содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости некоторые ориентиры поиска для ее решения. Понятия “проблемный вопрос” и “проблемная задача” разграничиваются лишь условно, ибо проблемные вопросы могут перерастать в задачи, а задачи расчленяться на вопросы и подвопросы.

Уровень сложности, характер проблем зависят от подготовки курсантов и слушателей, изучаемой темы и других обстоятельств.

Решение проблемных задач и ответ на проблемные вопросы осуществляет военный преподаватель (иногда прибегая к помощи курсантов и слушателей, организуя обмен мнениями).

Преподаватель должен не только разрешить противоречие, но и показать логику, методику, продемонстрировать приемы умственной деятельности, исходящие из диалектического метода познания сложных явлений. Это требует значительного времени, поэтому военному преподавателю необходима предварительная работа по отбору учебного материала и подготовке “сценария” лекции.

В самом общем виде это могут быть следующие ступени:

1. Анализ и отбор основного ключевого материала, который составляет логический костяк курса.

2. Выбор основных проблем и трансформация их в проблемные ситуации (не больше 3–4).

3. Продумывание логики и методики разрешения каждой проблемной ситуации.

4. Компоновка всего лекционного содержания в целостную систему знаний и методическое его обеспечение.

5. “Проигрывание” лекции вслух или “про себя”, прогнозирование успешности применения методических приемов активизации внимания и мышления курсантов и слушателей.

6. Коррекция и окончательная подготовка содержания и методики изложения лекции.

Таким образом, на лекции проблемного характера курсанты и слушатели находятся в постоянном процессе “сомышления” с лектором, и в конечном итоге становятся соавторами в решении проблемных задач. Все это приводит к хорошим результатам, так как, во-первых, знания, усвоенные таким образом, являются достоянием обучающихся, т. е. в какой-то степени знаниями-убеждениями; во-вторых, усвоенные активно, они глубже запоминаются и легко актуализируются (обучающий эффект), более гибки и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития творческого мышления); в третьих, решение проблемных задач выступает своеобразным тренажером в развитии интеллекта (развивающий эффект); в-четвертых, подобного рода лекция повышает интерес к усваиваемому содержанию и усиливает профессиональную подготовку (эффект психологической подготовки к будущей профессиональной деятельности).

Лекция-консультация

Эта форма занятий предпочтительна при изучении тем с четко выраженной практической направленностью. Существует несколько вариантов проведения подобных лекций. Рассмотрим некоторые из них.

Вариант 1. Занятия начинаются со вступительной лекции, где преподаватель акцентирует внимание курсантов и слушателей на ряде проблем, связанных с практикой применения рассматриваемого положения. Затем обучающиеся задают вопросы.

Основная часть занятия (до 50 % учебного времени) отводится ответам на вопросы. В конце занятия проводится небольшая дискуссия, свободный обмен мнениями, завершающийся заключительным словом лектора.

Вариант 2. За несколько дней до объявленного занятия военный преподаватель собирает вопросы курсантов и слушателей в письменном виде.

Первая часть занятий проводится в виде лекции, в которой преподаватель отвечает на эти вопросы, дополняя и развивая их по своему усмотрению.

Вторая часть проходит в форме ответов на дополнительные вопросы курсантов и слушателей, свободного обмена мнениями и завершается заключительным словом преподавателя.

Вариант 3. Курсанты и слушатели заблаговременно получают материал к занятию. Как правило, он носит не только учебный, но и инструктивный характер, т. е. представляет собой методическое руководство к практическому использованию.

Обучающиеся должны изучить материал и подготовить свои вопросы лектору-консультанту. Занятие проводится в форме ответов на вопросы и свободного обмена мнениями.

Завершить занятие преподаватель может простым подведением итогов на консультации или заключительным словом, в котором обобщается практика применения рассматриваемых материалов.

Вариант 4. Первая часть занятия проводится в форме краткого сообщения о передовом опыте работы определенного должностного лица или коллектива, просмотра кинофильма, видеофильма, диафильма.

Курсанты и слушатели могут заранее получить более подробные материалы, освещающие этот опыт (книги, брошюры, письменные описания). Вторая часть занятий строится в форме ответов на вопросы обучающихся.

Вариант 5. Занятие проводится в форме групповой консультации, в которой принимают участие уже не один преподаватель, а несколько высококвалифицированных специалистов в изучаемой области.

Использование такой формы групповой консультации эффективно при рассмотрении наиболее актуальных и комплексных проблем.

Занятия в форме лекции-консультации проходят тем эффективнее, чем больше вопросов задают курсанты и слушатели и чем шире и предметнее их содержание.

Программированная лекция-консультация является формой, заставляющей курсантов и слушателей более активно включиться в обсуждение проблемы. Она отличается от обычной групповой консультации тем, что военный преподаватель сам составляет и предлагает вопросы обучающимся.

На подготовленные вопросы сначала отвечают курсанты и слушатели, а затем проводится анализ и обсуждение неправильных ответов. Преподаватель дает разъяснения по возникающим дополнительным вопросам и ошибочным ответам.

Программированная лекция-консультация может состояться после цикла лекционных занятий, посвященных одной проблеме. На ней, отвечая на поставленные вопросы, курсанты и слушатели актуализируют полученные знания, привлекая свой опыт, и показывают тем самым понимание проблемы и умение правильно применять то или иное положение в конкретном случае.

Преимущество лекции-консультации состоит в том, что она позволяет в большей степени приблизить содержание занятия к практическим интересам обучающихся, в какой-то степени индивидуализировать процесс обучения с учетом понимания материала каждым курсантом (слушателем).

Разновидностью лекции-консультации является лекция пресс-конференция.

Лекция пресс-конференция и лекция-вдвоём

Лекция пресс-конференция предназначена для ликвидации пробелов в знаниях обучающихся и диагностирования уровня их подготовки. Организационно она проводится следующим образом. Лектор, назвав тему занятия, просит курсантов и слушателей задавать ему письменно вопросы по изучаемой проблеме. В течение двух-трех минут они формулируют наиболее интересные вопросы и передают их преподавателю. В качестве одного из вариантов проведения подобной формы занятия вопросы могут быть подготовлены курсантами и слушателями по просьбе преподавателя заранее на этапе предшествующем проведению лекции. Военный преподаватель в течение трех-пяти минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Лекция может излагаться как совокупность ответов на поставленные вопросы или как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы. В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний обучающихся. Если, по мнению курсантов и слушателей, ответы на отдельные вопросы их не удовлетворили, то лектор раскрывает их подробнее за время, оставленное для этого специально.

Лекцию подобного типа целесообразно проводить:

– в начале изучения раздела программы с целью выявления потребностей, круга интересов группы или потока, ее модели, установок курсантов и слушателей и их возможностей;

– в середине изучения, когда лекция направлена на привлечение обучающихся к узловым моментам курса и систематизацию знаний;

– в конце, для определения перспектив развития усвоенного содержания.

“Лекция вдвоем”. Такая лекция может проводиться двумя и более военными преподавателями, интеллектуально и психологически совместимыми, по заранее разработанному сценарию. Они, часто придерживающиеся различных взглядов на проблемные вопросы лекции, разыгрывают дискуссию на глазах курсантов и слушателей, втягивают их и подают пример научной полемики.

Предметная “лекция вдвоем” читается военными преподавателями одной учебной дисциплины, межпредметная “лекция вдвоем” проводится преподавателями двух различных дисциплин.

Независимо от вида “лекции вдвоем” важным моментом в ее подготовке является подбор педагогов-партнеров, их психологическая и интеллектуальная совместимость, равный уровень компетентности, педагогическая готовность к использованию межпредметных связей.

Такая лекция предполагает написание согласованного сценария, основными элементами которого являются фиксация проблематики высказывания, режиссура (понимается как совокупность педагогических ситуаций и ролей преподавателей). Последний элемент – прогноз того, что может сказать аудитория. Ее проведение базируется на основе двух подходов: чтение лекции на “контрасте” (на различных точках зрения) или на взаимодополнении.

Лекция-беседа. Это наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения курсантов и слушателей в учебный процесс. Она предполагает максимальное включение обучающихся в интенсивную беседу с лектором путем умелого применения псевдодиалога, диалога и полилога. В этом случае средствами активизации выступают отдельные вопросы к аудитории, организация дискуссии с последовательным переходом в диспут, создание условий для возникновения альтернатив. Различают несколько ее разновидностей: лекция-диалог, лекция-дискуссия, лекция-диспут, лекция-семинар (полилог).

Преимущество перед обычной лекцией состоит в том, что она привлекает внимание курсантов и слушателей к наиболее важным вопросам темы, определяет содержание, методы и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории.

Эффективность этой формы в условиях группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается вовлечь каждого курсанта (слушателя) в процесс обмена мнениями.

В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений и привлечь коллективный опыт и знания обучающихся.

Раскроем некоторые приемы, обеспечивающие активное участие курсантов и слушателей в лекции-беседе.

1. Вопросы к аудитории в начале лекции и по ходу ее проведения предназначены не для проверки знаний, а для выяснения мнений, а также уровня осведомленности слушателей по рассматриваемой проблеме, степени их готовности к восприятию последующего мате- риала.

Вопросы адресуются ко всей аудитории. Курсанты и слушатели отвечают с мест. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы.

С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, получая при этом возможность наиболее доказательно изложить очередной тезис выступления. Вопросы могут быть как элементарными, так и проблемного характера.

Курсанты и слушатели, продумывая ответ на заданный вопрос, самостоятельно приходят к тем выводам и обобщениям, которые должен был сообщить им преподаватель, понимают глубину и важность обсуждаемой проблемы, что в свою очередь повышает их интерес к материалу и степень его восприятия.

При такой форме занятий военный преподаватель должен следить за тем, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить риторический характер и не обеспечат достаточной активизации мышления курсантов и слушателей.

2. Приглашение к коллективному исследованию. Беглая “мозговая атака”. Преподаватель предлагает курсантам и слушателям совместно сформулировать комплекс требований или закономерность процесса, явления. При этом он обращается к опыту и знаниям аудитории. Уточняя и дополняя внесенные предложения, он подводит теоретическую базу под коллективный опыт, систематизирует его и “возвращает” курсантам и слушателям уже в виде совместно выработанного тезиса.

Таким образом ему удается не только сообщить обучающимся полезную информацию, но и убедить их в необходимости сделать ее для себя руководством к действию.

 

Лекция-дискуссия, лекция провокация, лекция исследование

 

Лекция-дискуссия. Военный преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы курсантов и слушателей на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и позволяет педагогу управлять коллективным мнением группы (потока), используя его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых курсантов и слушателей.

Эффект достигается лишь при соответствующем подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею. Выбор вопросов для обсуждения должен осуществляться военным преподавателем в зависимости от степени подготовленности курсантов и слушателей, а также тех конкретных дидактических задач, которые он ставит перед собой в данной аудитории.

Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). Этот способ чтения вузовской лекции способствует активизации познавательной деятельности обучающихся на занятиях, позволяет повысить контролирующую функцию лекционных занятий.

Главная ее особенность состоит в том, что военный преподаватель во вступительной части объявляет тему занятия и сообщает о наличии ошибок в излагаемом материале (число ошибок не называется). Ошибки бывают следующих видов: логические, поведенческие, мировоззренческие, в определениях понятий, категорий и т. д. Преподаватель заносит их на отдельный плакат, который показывает курсантам и слушателям обратной стороной. При этом он объявляет, что после окончания лекции у них будет возможность сравнить свои результаты с лицевой стороной этого плаката.

Обучающиеся по ходу проведения лекции должны будут выявить все запланированные ошибки и отметить их в конспекте. За 15–20 минут до окончания лекции осуществляется педагогическая диагностика выявленных курсантами и слушателями ошибок с подробным их анализом и обоснованием.

Гарантией правильности усвоения обучающимися учебной информации служит опора на психологический “закон края”: в конце лекции уточняется правильное понимание материала, причем правильные ответы рекомендуется подчеркивать или обводить. Лекция с “запланированными ошибками” позволяет активизировать внимание курсантов и слушателей (все хотят выглядеть компетентными), учит их формулировать ответы, контролирует их подготовленность к будущей профессиональной деятельности.

Лекция-исследование. Во введении общая познавательная задача ставится так, чтобы представить курсантам и слушателям учебную проблему в целом и сориентировать их на совместное с преподавателем выделение основных вопросов, положений темы, требующих дальнейшего раскрытия и исследования.

Общая задача в процессе лекции уточняется и углубляется с помощью частных познавательных задач по основным направлениям развития темы.

На узловых этапах лекции используются, как правило, 4–6 проблемных вопросов, 7–9 и более проблемных заданий, каждое из которых – ступень в решении основной проблемы, конкретизация основных ее положений, выявление существенных связей и отношений.

Основной задачей лекции здесь является раскрытие способов, приемов движения мысли, методики анализа фактического мате- риала.

Подача фактического материала, сообщение курсантам и слушателям необходимой информации организуются таким образом, чтобы у них возникали вопросы по приведенным данным несколько раньше, чем их сформулирует преподаватель в виде задачи на обобщение.

Средства управления поисковой познавательной деятельностью курсантов и слушателей на подобной лекции целесообразно подбирать таким образом, чтобы они помогали им не только усваивать теоретическую часть, но и методику подачи и исследования фактического материала, дидактические приемы как познавательные элементы, способы и приемы исследования, научного поиска, содержательного рассуждения.

В заключительной части лекции или на лекции, завершающей тему, целесообразно наиболее широко использовать контрольные вопросы, логические и практические задания.

Делается это в целях контроля, определения уровня усвоения, понимания наиболее важных, стержневых положений, имеющих методологическое значение для дальнейшей углубленной самостоятельной работы курсантов и слушателей. Кроме того, этим проверяется уровень усвоения и умения работать с проблемой для ее углубленной самостоятельной проработки и совершенствования навыков исследовательской деятельности обучающихся.

Лекция с применением техники обратной связи. При проведении такой вузовской лекции используются специально оборудованные классы для программированного обучения, предполагающие наличие у каждого курсанта и слушателя персональной ЭВМ, связанной с машиной преподавателя. Таким образом преподаватель имеет возможность с помощью технических устройств получать ответы всей группы обучающихся на поставленный им вопрос.

Вопросы задаются в начале и в конце изложения каждого раздела лекции. В первом случае для того чтобы узнать, насколько курсанты и слушатели ориентируются в проблеме. Если аудитория в целом правильно отвечает на вводный вопрос, преподаватель может ограничить изложение лишь кратким тезисом и перейти к следующему разделу лекции. Если число правильных ответов ниже желаемого уровня, он читает соответствующий раздел лекции, после чего задает курсантам и слушателям новые вопросы, которые предназначены уже для выяснения степени усвоения только что изложенного материала.

При неудовлетворительных результатах контрольного опроса военный преподаватель возвращается к уже прочитанному разделу, меняя при этом методику подачи материала.

Визуальная лекция. Она не читается, а показывается. Основной метод обучения при этом – демонстрация наглядности. Кино-, теле- и видеофрагменты, слайды, магнитные записи комментируются лек- тором.

Таковы наиболее широко применяемые в современной российской высшей военной школе разновидности лекционного изложения учебного материала.

 

Семинар как метод обсуждения учебного материала в высшей военной школе

Сущность, особенности подготовки, организации и проведения семинара в военном вузе

Семинар (от лат. seminarium – рассадник знаний) – один из основных методов обсуждения учебного материала в высшей военной школе. Семинары проводятся по наиболее сложным вопросам (темам, разделам) учебной программы с целью углубленного изучения учебной дисциплины, привития курсантам и слушателям навыков самостоятельного поиска и анализа учебной информации, формирования и развития научного мышления, умения активно участвовать в творческой дискуссии, делать правильные выводы, аргументированно излагать и отстаивать свое мнение.

В настоящее время семинары имеются в учебных планах всех военных вузов России, поскольку способствуют расширению общего научного кругозора, ознакомлению курсантов и слушателей с важнейшими проблемами и исследованиями в изучаемых отраслях наук.

В практике работы высших военно-учебных заведений в основном культивируются три типа семинаров:

– способствующие углубленному изучению определенного систематического курса;

– изучению отдельных основных или наиболее важных тем (проблем) курса;

– семинары исследовательского характера с независимой от лекций тематикой (спецсеминары).

В зависимости от времени проведения указанные семинары подразделяются на промежуточные, рубежные и итоговые по темам и разделам курса.

Успех семинара, активность курсантов и слушателей на нем закладываются на лекции, которая, как правило, предшествует семинару. Лекционный курс, его содержательность, глубина, эмоциональность в значительной мере определяют уровень семинара. Если проблемы, поставленные на лекции, действительно заинтересуют обучающихся, они не пожалеют времени на самостоятельную работу и развернут на семинаре творческую дискуссию. Главное, что обеспечивает успех семинара – интерес аудитории к обсуждаемым проблемам.

Исходя из того, что семинар в военном вузе является групповым занятием под руководством преподавателя, его основные задачи состоят в реализации следующих целей:

– углубить и закрепить у обучающихся знания, полученные на лекциях и в ходе самостоятельной работы;

– проверить эффективность и результативность самостоятельной работы курсантов и слушателей над учебным материалом;

– привить обучающимся навыки поиска, обобщения и изложения учебного материала в курсантской аудитории;

– выработать умение формулировать, обосновывать и излагать собственное суждение по обсуждаемому вопросу, умение отстаивать свои взгляды.

Семинар – активный метод обучения, в применении которого должна преобладать продуктивно-преобразовательная деятельность курсантов и слушателей. Он должен развивать и закреплять у обучающихся навыки самостоятельной работы, умения составлять планы теоретических докладов, их тезисы, готовить развернутые сообщения и выступать с ними перед аудиторией, участвовать в дискуссии и обсуждении.

Таким образом, семинар не сводится к закреплению или копированию знаний, полученных на лекции, его задачи значительно шире, сложнее и интереснее.

Раскроем особенности подготовки военного преподавателя и обучающихся к проведению семинарского занятия.

Успех семинара зависит от многих слагаемых: теоретической, педагогической и методической подготовки преподавателя, его организаторской работы по подготовке семинарского занятия, а также от степени подготовленности курсантов и слушателей, их активности на самом занятии.

Подготовка семинара начинается с изучения военным преподавателем исходной документации, определения (уточнения) целей и задач семинара, времени подготовки курсантов и слушателей. В результате этой работы у преподавателя должно сложиться четкое представление о дидактических и воспитательных целях семинара, объеме работ, который должен выполнить каждый его участник, проблемах, которые следует поставить в лекции, чтобы иметь возможность глубоко в них разобраться на семинаре. Только после этого можно приступать к разработке плана проведения семинарского занятия. План, выдаваемый курсантам и слушателям до проведения семинара, служит основным методическим документом для организации их самостоятельной работы.

В зависимости от избранной методики проведения семинара план может иметь различную структуру. Несмотря на это, в качестве обязательных его компонентов выступают тема, дидактические и воспитательные цели занятия, организационно-методические указания, учебные вопросы, подлежащие рассмотрению, темы докладов, сообщений, рефератов, рекомендованная литература.

Учебные вопросы, которые должны обсуждаться на семинаре, составляют основу плана. Если семинар проводится методом развернутой беседы, вопросы плана семинара должны соответствовать следующим требованиям:

– быть проблемными по форме, т. е. вскрывать какие-то важные для данной темы противоречия, охватывать суть проблемы и в то же время быть не слишком широкими, строго очерченными в своих границах;

– не повторять дословно формулировки соответствующих пунктов плана лекции и программы курса, учитывать научную и военно-профессиональную направленность курсантов и слушателей;

– должны полностью охватывать содержание семинарской темы или тот аспект, который выражен в формулировке обсуждаемой проблемы;

– формулировка вопроса должна побуждать обучающихся к работе с первоисточниками.

Аналогичные требования предъявляются и к теме рефератов (докладов, сообщений), если они предусмотрены планом семинара.

Объем материала, выносимого на семинар, определяется отводимым для этого временем и числом вопросов. Для двухчасового занятия их, как правило, должно быть не более 2–3. С этих же позиций необходимо решать вопрос о характере и объеме рекомендуемой литературы. В перечень обязательной литературы должны входить прежде всего первоисточники, непосредственно раскрывающие рассматриваемую тему. Разумеется, при этом важно учитывать, что к одному двухчасовому семинару курсант (слушатель) может готовиться не более 4–6 часов и за это время прочесть, осмыслить и законспектировать не более 60 страниц текста, т. е. объем литературы, отрабатываемый обучающимися при подготовке к семинару, должен быть минимальным. В противном случае преподаватель сам толкает курсантов и слушателей на путь неглубокой и формальной подготовки.

Дополнительная необязательная литература рассчитана на более подготовленных обучающихся, особо интересующихся рассматриваемой проблемой. В список дополнительной литературы включают, как правило, монографии, статьи из сборников и периодической печати. Объем дополнительной литературы должен быть также небольшим, посильным. Неплохо, если преподаватель на лекции упомянет об этой литературе, даст краткую характеристику, заинтересует курсантов и слушателей.

В разделе плана семинарского занятия “Организационно-методические указания” обычно указывается порядок проведения семинара, продолжительность выступлений (докладов, сообщений) курсантов и слушателей, порядок консультаций в период подготовки к нему.

В некоторых военных вузах существует положительная практика указания в плане семинарского занятия логических заданий к темам, представляющих собой систему вопросов, ответы на которые обучающийся должен найти при изучении первоисточника. Такие логические задания концентрируют внимание курсантов и слушателей при чтении первоисточника на важнейших положениях и выводах методологического характера.

Особенности работы военного преподавателя в период подготовки к семинару

Кратко остановимся на особенностях работы военного преподавателя в период подготовки к семинару. Заблаговременная выдача плана семинара – залог успешной подготовки к нему каждого обучающегося. Если же к этому времени в лекции была поставлена рассматриваемая проблема, создана проблемная ситуация, вызван интерес, то это будет значительно активизировать подготовку курсантов и слушателей к очередному занятию.

Как известно, практическая работа каждого обучающегося по подготовке к семинару включает четыре этапа.

На первом этапе необходимо по плану семинара уяснить тему, цель и вопросы. На основе этого каждому курсанту (слушателю) следует определить свою роль и задачу на семинаре (подготовка реферата, выступления и т. п.), объем и порядок работы, предусмотреть, какие и когда потребуются источники по каждому вопросу, какой материал подготовить для обоснования, какие дополнительные материалы можно будет привлечь, где их найти.

Второй этап подготовки к семинару включает работу по сбору и ознакомлению с рекомендуемой литературой.

Третий этап включает глубокое изучение источников.

Четвертый (заключительный) этап предусматривает углубленную работу с конспектом: еще раз внимательно прочесть конспект, произвести его разметку (подчеркнуть заголовки, выделить наиболее важные цитаты и т. п.), составить план выступления.

На всех этапах курсанты и слушатели работают или под непосредственным руководством преподавателя (особенно характерно для младших курсов военного вуза), или в режиме консультирования.

На первом этапе подготовки обучающихся к семинару военному преподавателю целесообразно провести коллективную установочную консультацию. В период углубленной работы курсантов и слушателей над рекомендуемыми источниками преподаватель, как правило, проводит индивидуальные консультации и собеседования. На этом этапе он контролирует подготовку основных докладов и сообщений, а также выступлений на предстоящем занятии.

На основе сложившегося представления о готовности курсантов и слушателей к семинару преподаватель приступает к разработке (уточнению) рабочего плана (сценария) проведения семинарского занятия. Это связано с тем, что реализация познавательной цели в ходе семинара требует от него умелого методического управления.

Как показывает опыт, ключевыми в построении такого сценария являются два принципа: принцип нарастания сложности проблемных задач на каждом занятии и на протяжении всего курса и принцип целевой системности.

Некоторые военные педагоги считают, что рабочий план (сценарий) сковывает преподавателя при проведении семинара. Однако это не совсем верно. Тщательная подготовка дает ему большие возможности оперативно руководить семинаром, используя при любых ситуациях заранее заготовленный материал. Может быть, далеко не все, что намечено и записано в сценарии, будет использовано педагогом, но наличие имеющегося материала придаст уверенность и позволит свободно себя чувствовать при любых ситуациях.

В какую же форму целесообразно облекать методическую разработку, рабочий план семинара? Однозначного ответа на этот вопрос в педагогической литературе нет. По-видимому, целесообразна та форма, к какой привык сам преподаватель. Практика работы военных вузов тем не менее рекомендует, чтобы рабочий план семинара или методическая разработка оформлялись в соответствии с принятыми в данном военно-учебном заведении требованиями и включали титульный лист с входными данными, вступительную, основную и заключительные части.

В рабочем плане семинара, как правило, отражаются содержание краткого вступительного слова преподавателя, примерное распределение времени по вопросам и выступлениям, порядок отработки материала по вопросам, содержание заключительного слова.

Расчет времени. Разумеется, для двухчасового и четырехчасового семинара расчет будет различным. При этом военный преподаватель ориентировочно исходит из того, что в ходе семинара время расходуется на вступительное слово не более 5 минут; основной доклад одного из курсантов (слушателей) – до 15–20 минут; выступления с мест – до 10 минут; постановку новых вопросов, исправление допущенных обучающимися неточностей и ошибок, заключительное слово по всему семинару – в пределах 25–30 минут.

Таким образом, на организацию, управление ходом семинара и подведение итогов в общей сложности расходуется около 25 процентов отведенного учебного времени. Остальное время военный преподаватель распределяет в зависимости от сложности рассматриваемых вопросов.

Порядок отработки материала по вопросам семинара составляет основу содержательной части рабочего плана. В разработке именно этого раздела плана и проявляется творчество военного преподавателя.

Как известно, порядок обсуждения вопросов плана может быть самым разнообразным, он зависит от формы семинара и тех целей, которые ставятся перед данным занятием для группы курсантов и слушателей. В условиях военного вуза чаще всего используются три схемы: реферативно-докладная, вопросно-ответная и смешанная.

При реферативно-докладной схеме по каждому вопросу вначале заслушивается реферат или доклад, подготовленный одним из обучающихся, а при вопросно-ответной – выступление одного из курсантов (слушателей) по выбору преподавателя, после чего организуется развернутая беседа. В смешанной форме по одному из вопросов заслушивается реферат (доклад), а по другим – выступления курсантов и слушателей по их желанию. В конце обсуждения основной докладчик делает общее заключение.

Чтобы семинар был по-настоящему активным, он должен носить дискуссионный, но управляемый характер. Для этого сценарий дискуссии продумывается военным преподавателем заранее, в рабочем плане намечаются соответствующие вопросы, примеры, высказывания.

 

Важное значение в решении дидактических задач, определенных военным преподавателем на предстоящее занятие, имеет сама организация проведения семинара.

Многие считают, что семинар начинается вступительным словом преподавателя. В действительности он начинается с проверки готовности курсантов и слушателей к занятию. Проверку готовности группы к семинару можно проводить по-разному, в зависимости от формы семинара и его организации. Некоторые преподаватели ограничиваются тем, что обращаются к обучающимся с вопросом о том, изучили ли они литературу, возникли ли у них вопросы или просто спрашивают, кто не подготовился к занятию. Но они не учитывают особенностей групповой психологии: неподготовившиеся стесняются признаться, а преподаватель приходит к ложному заключению, что все готовы. Нередко он попадает в еще более неловкое положение и бывает вынужден значительную часть времени потратить на “неясные” вопросы.

Конечно, если военный педагог хорошо знает группу, можно прямо спросить: “Кто не готов к занятию?” Это требование должно быть постоянным и твердым. В случае необходимости следует дать незамедлительную, жесткую и принципиальную оценку. Как правило, после одного-двух таких замечаний случаев неподготовленности курсантов и слушателей к семинару не бывает.

Вступительное слово преподавателя должно быть не только кратким, но и энергичным, мобилизующим, проблемным. Это своего рода установка на мобилизацию внимания.

Чтобы нацелить курсантов и слушателей на активное обсуждение вопросов темы, вступительное слово (введение) должно отвечать следующим требованиям [15]:

– по содержанию указывать на связь с предшествующей темой и курсом в целом;

– подчеркивать научную направленность рассматриваемой проблемы, связь с практикой;

– указывать на связь с военно-профессиональной подготовкой курсантов и слушателей;

– по форме демонстрировать предельный лаконизм, логическую стройность и тем самым обеспечивать высокую эмоционально-психологическую деятельность преподавателя.

Выступления курсантов и слушателей по вопросам семинара могут быть в виде реферата, доклада или сообщения, отличающихся прежде всего по глубине проработки рассматриваемого вопроса. Хотя в целом четкую грань между ними провести очень трудно.

Реферат – краткое изложение в письменной или устной форме содержания изученных обучающимся произведений, монографий, статей периодической печати, а также личного опыта в рассматриваемой области.

Доклад и сообщение – это краткое выступление курсантов и слушателей по одному из рассматриваемых вопросов на основе обобщения всего изученного материала.

Доклады обучающихся, основные выступления по вопросам плана семинара целесообразно произносить с кафедры. Выход на кафедру обязывает их к большей ответственности. Имеет смысл предоставлять кафедру и “официальным” оппонентам из числа курсантов и слушателей, если они назначались. Все остальные, желающие выступить, могут говорить с места. Этим обеспечивается большая непринужденность, обсуждение идет живее, без траты время на выход.

Дополнительные вопросы курсантам и слушателям – основное средство управления ходом семинара. С их помощью военный преподаватель направляет выступления или дискуссии в нужное русло. Разумеется, он не должен злоупотреблять дополнительными вопросами, но иметь их в своем рабочем плане необходимо.

В ходе семинара педагог-руководитель использует вопросы уточняющие, встречные, наводящие и проблемные.

Уточняющие вопросы принуждают выступающего на семинаре конкретизировать высказанную мысль, четко и определенно сформулировать ее. Разумеется, преподаватель задает уточняющий вопрос лишь в том случае, когда курсанты и слушатели не отреагировали на допущенный промах.

Наводящие или направляющие вопросы вводят обсуждение или полемику в нужное русло, устраняют нежелательные отклонения от проблемы. В таких случаях особенно ярко проявляются такт и методическое мастерство преподавателя.

Встречные вопросы близки к постановке задач на самостоятельность мышления, так как включают требования дополнительного аргументирования или анализа содержания отдельных положений. Они способствуют выявлению логических ошибок, обусловливающих сомнительность выводов докладчика. С этой целью преподаватель, обращаясь к выступающему или ко всей аудитории, может ставить следующие вопросы: чем вы докажете истинность своих доводов? Какие дополнительные аргументы вы можете привести для обоснования своего вывода? Все ли аргументы, выдвинутые вашими товарищами, являются истинными, достаточны ли они? Используя встречные вопросы, преподаватель может повысить активность аудитории.

Проблемные вопросы ничего общего не имеют с казуистикой. Проблемный вопрос – это методический прием, используемый для углубления знаний.

Важное значение при проведении семинарского занятия имеет этика дискуссии и полемики. Как уже отмечалось, семинар – это метод обучения, опирающийся на групповое мышление, отличительная черта которого – активизация коллективной мыслительной деятельности в рассматриваемой области, нахождение неожиданных решений сложных научных вопросов и проблем.

В целях активизации семинарских занятий в ряде военных вузов используют методы, заимствованные из других видов учебных занятий. Это методы рецензирования, анализа передового опыта, анализа текущих событий, задач, упражнений и практических заданий.

Оживление и разнообразие в методику проведения семинарских занятий вносит предварительное распределение между обучающимися учебных поручений. Например, в ходе занятия каждый из них может выступить в роли докладчика, содокладчика, оппонента, рецензента и др. Хорошие результаты в активизации интереса курсантов и слушателей в семинарском занятии дает введение игрового момента “лицевой счет”: все выступления, дополнения, вопросы и ответы обучающихся, а также другие формы участия в семинаре поощряются заранее определенным дифференцированным количеством баллов. После подведения общих итогов суммы набранных баллов переводятся в обычные оценки.

 

Ряд правил-советов, которые можно рекомендовать преподавателям военных вузов

Роль военного педагога на семинарском занятии творческая и не может быть заранее во всех деталях обозначена и исчерпана инструктивными указаниями. Однако практикой выработан ряд правил-советов, которые можно рекомендовать преподавателям военных вузов.

Первой и основной заботой является создание на семинаре непринужденной, раскованной обстановки свободного обсуждения поставленных вопросов. Важно, чтобы курсант (слушатель), выступая на семинаре со своей собственной, подчас спорной, точкой зрения, был уверен, что преподаватель и товарищи правильно поймут его, благожелательно отметят успех или тактично подвергнут критике. Поэтому при обсуждении поставленных проблем руководителю семинара не следует торопиться с высказыванием своей точки зрения. Только когда обнаружится неспособность обучающихся прийти к правильному выводу, педагог обосновывает правильный ответ.

Успех семинара всегда зависит от активности курсантов и слушателей, поэтому вторая обязанность военного преподавателя всеми мерами развивать и поощрять это. Рекомендуется настойчиво внушать обучающимся мысль, что активность – это не только выступления и дискуссии, но и умение слушать. Курсантов и слушателей необходимо убеждать, что умение слушать не менее важное качество, чем умение говорить.

Важно добиваться внимательного и критического отношения обучающихся к выступлениям товарищей. Для этого надо всячески нацеливать их на то, что содержательный анализ выступления, доклада или реферата имеет не меньшую ценность, чем хороший доклад или реферат. Во всех случаях следует добиваться свободного выступления курсантов и слушателей при наличии постоянного контакта с аудиторией. Выступающий должен обращаться к аудитории, а не к руководителю семинара, смотреть в аудиторию, а не в потолок или по сторонам.

Военному педагогу целесообразно внимательно слушать каждого выступающего и делать заметки в рабочей тетради. Эти заметки в дальнейшем используются при подведении итогов семинара и в заключительном слове. Во время доклада и выступлений курсантов и слушателей преподавателю, за редким исключением, не следует вмешиваться с замечаниями и поправками. Это, конечно, не значит, что нужно невозмутимо слушать все, что говорится.

В каких случаях целесообразно вмешиваться в речь выступающего? Прежде всего тогда, когда он явно уходит от обсуждаемого вопроса, говорит не по теме, не по существу, исходит из неверных позиций, допускает искажение действительности, ошибки, фактические вольности или невольно заблуждается, становясь на позиции антинаучных взглядов. Можно прервать курсанта (слушателя) и тогда, если он повторяется и никак не может закончить выступление.

Уровень методического мастерства и теоретической подготовки военного преподавателя на семинаре проявляется в том, как он направляет обсуждение вопросов в ходе семинара, как вовлекает обучающихся в творческую дискуссию, т. е. как умеет организовать развернутую беседу.

В ходе семинара педагогу рекомендуется смотреть на того, кто выступает, но, по возможности, ни словом, ни мимикой не раскрывать своего отношения к слабым местам повествования, чтобы не вызвать замешательства. Удачные моменты выступления желательно поощрять взглядом, кивком головы и другими приемами. Стихийно возникшую в ходе семинара дискуссию нужно уметь использовать в интересах разрешения основной проблемы.

Вопросы, возникшие в ходе семинара, по возможности, должны разрешаться самими курсантами и слушателями. Только в крайнем случае военный преподаватель эту задачу берет на себя. Он должен подавлять в себе соблазн самому ответить на затруднительный вопрос до тех пор, пока не исчерпаны все возможности аудитории.

В любой семинарской группе складывается актив, готовый выступать всякий раз на каждом семинаре, и довольно содержательно. Такой актив – опора преподавателя, но его лучше всего иметь в “стратегическом резерве”, используя в наиболее ответственные моменты семинарского занятия.

 

Таким образом, суть методической тактики руководителя семинара имеет ряд задач:

– создать непринужденную, раскованную обстановку в аудитории и на этой основе организовать оживленный обмен мнениями, полемику и дискуссию по основным вопросам плана семинара;

– всеми мерами развивать и поощрять активность курсантов и слушателей, добиваться их внимательного и критического отношения к выступлениям товарищей;

– обеспечивать проблемную постановку вопросов и разрешение их путем раскрытия противоречий реальной жизни;

– добиваться свободного выступления обучающихся, способности к логическому анализу и оценке своих выступлений и выступлений товарищей по группе.

Семинар, как и любой другой вид учебных занятий, предполагает широкое использование средств наглядности и иллюстративного материала. Опыт многих преподавателей военных вузов свидетельствует о том, что только с помощью средств наглядности удается достигать высокой степени эмоционального воздействия на курсантов и слушателей при изучении учебного материала.

Из средств наглядности чаще всего используются плакаты, компьютерные слайды и слайды, изготовленные на специальных прозрачных поверхностях, диафильмы (диапозитивы), грамзаписи и т. п. Они могут служить графической опорой для логического мышления обучающихся, облегчать усвоение сложных абстрактных научных понятий, дисциплинировать выступающих и способствовать экономии учебного времени.

Заключительное слово военного преподавателя определяется содержанием семинара и может содержать:

– оценку выступлений каждого обучающегося и группы в целом;

– оценку уровня обсуждения вопросов в целом;

– краткое содержание существа обсуждаемых проблем, их теоретическое и методическое значение;

– ответы на вопросы, которые не получили должного освещения в ходе семинара;

– оценку сильным и слабым сторонам выступлений, причем отметить яркую и самостоятельную мысль или выступление кого-либо из курсантов (слушателей), если оно того заслуживает;

– рекомендации желающим ознакомиться с дополнительной литературой;

– пожелания по подготовке к очередному семинару.

Заключение по итогам семинара не должно превышать 10 минут. Язык должен быть лаконичным и строгим, мысль предельно сжата. В речи не должно содержаться назиданий и поучений. Методическое мастерство, такт и интеллект военного преподавателя наиболее рельефно отражаются именно в заключительном слове.

Разновидности семинарских занятий в вышей военной школе, особенности их проведения

В последнее время в печати по педагогической тематике появляются тревожные сигналы о том, что в военных вузах семинары утратили былую активность. Как преодолеть этот недостаток? Путь один: возрождать дискуссии на семинарах, т. е. в организацию и проведение семинарских занятий вводить элементы проблемности, основанные на вскрытии и разрешении различных противоречий, использовать нетрадиционные формы организации и проведения учебных занятий. Поэтому целесообразно более подробно раскрыть сущность и особенности организации различных видов семинарских занятий, нашедших широкое применение в высших военно-учебных заведениях Российской Федерации.

Семинар с элементами проблемности. В семинарах, построенных с учетом принципа проблемности, работа курсантов и слушателей, направляемая военным преподавателем с помощью специально подобранных проблемных ситуаций, побуждает самостоятельно рассуждать и активно искать ответы на поставленные вопросы.

Структурными элементами проблемного семинара становятся учебная проблема, проблемная ситуация, проблемный вопрос. Выделяя узловые вопросы темы семинара, преподаватель последовательно объединяет их так, чтобы активизировать внимание аудитории, обеспечить совместный поиск решения.

Проблемность вопросов, рассматриваемых на семинаре, может быть обеспечена игровым началом семинара, в основе которого используется реальная ситуация, жизненно важная для будущей профессиональной деятельности военного специалиста. Поставить проблемный вопрос, создать проблемную ситуацию непросто. Для этого кроме глубокого понимания сущности рассматриваемого явления нужна и определенная сноровка.

Проблемные вопросы, используемые в этих случаях, могут быть двух видов. Первый – ориентирует курсантов и слушателей на уяснение методологических выводов, вытекающих из содержания рассматриваемой на семинаре темы, а также на осмысление исторического опыта. Постановка и решение такого рода проблемных вопросов и задач зачастую дает начало учебно-исследовательской работе обучающихся. Второй вид проблемных вопросов связан с выработкой у курсантов и слушателей умений и навыков самостоятельного применения теоретических знаний в качестве методологических принципов для анализа событий и явлений. Этот вид вопросов и задач уже означает переход к научно-исследовательской деятельности. В результате появляются доклады, рефераты, исследовательские работы.

Ранее отмечалось, что в ходе семинарского занятия часто для поддержания или оживления дискуссии по какой-либо обсуждаемой проблеме военный преподаватель задает курсантам и слушателям наводящие и уточняющие вопросы. Индифферентная форма вопросов типа “Кто хотел бы дополнить?” не достигает цели. Такие вопросы по форме также должны иметь проблемный характер.

Главное, чего добивается преподаватель при постановке вопросов, – умение раскрывать противоречия.

Постановка проблемных вопросов и создание проблемных ситуаций предъявляют дополнительные требования к научной эрудиции, методическому мастерству самого военного педагога. При этом необходимо постоянно помнить, что проведение проблемных семинаров – не самоцель, а важнейшее средство углубленного изучения предмета.

Проблемные семинары исключают пассивность курсантов и слушателей на занятиях, а также бесполезные словопрения с внешней придачей им необходимой целеустремленности и направленности.

Во всех случаях при организации, подготовке и проведении семинаров следует обращаться к диалектике, раскрытию противоречий реальной жизни. Семинар, построенный на раскрытии противоречий, никогда не будет скучным, всегда будет интересным и поучительным.

Семинар с использованием “сократовского” метода обучения. Своим названием метод обязан древнегреческому философу Сократу, который учил мыслить, вовлекая собеседника в эвристическую беседу.

Такие семинарские занятия являются гибкой формой совместной творческой деятельности преподавателя и обучающихся. Задаваемый педагогом вопрос должен заставлять их постоянно размышлять, доказывать и отстаивать свои позиции, мысли. При этом важно создавать проблемную ситуацию, для решения которой необходимы индуктивные обобщения. Сущность “сократовского” метода заключается в самостоятельном определении обучающимся основных понятий и дефиниций, подлежащих усвоению. Этому предшествует беседа, в ходе которой преподаватель рядом последовательных вопросов изобличает курсанта (слушателя) в противоречиях. Вопросы при этом строятся по принципу критического отношения к догматическим утверждениям. Раскрытием противоречий устраняется мнимое знание, а беспокойство, в которое при этом ввергается ум, побуждает мысль обучающегося к поискам истины. Таким образом, задача военного педагога, использующего “сократовский” метод обучения, заключается в том, чтобы с помощью определенным образом подобранных вопросов помочь курсанту (слушателю) найти истинный ответ и тем самым привести его от неопределенных представлений к логически ясному знанию обсуждаемого предмета. Для подобных бесед характерны две специфические черты: так называемая “сократовская индукция” – построение наводящих вопросов таким образом, что, отвечая на них, обучающийся сам постепенно убеждается в неверности и несовершенстве ранее высказанных положений, а также “сократовская ирония”, т. е. шутливо искаженная позиция преподавателя, подчеркивающего свое мнимое незнание обсуждаемого вопроса в противовес самоуверенности обучающегося.

Этот метод обучения требует кропотливой самостоятельной подготовки военного преподавателя, а также курсантов и слушателей к занятию, в ходе которой у обучающихся формируются исследовательские умения и навыки. Использование “сократовского” метода в ходе семинара позволяет выявить пробелы в знаниях обучающихся, повышает интерес к изучаемой дисциплине, способствует активному усвоению знаний, формирует и развивает навыки самостоятельной работы и ведения полемики.

Семинар с использованием метода “мозговой атаки”. Метод “мозговой атаки” (“мозгового штурма”) – это максимально напряженная творческая мыслительная работа группы людей по решению сложной интеллектуальной задачи в предельно сжатые сроки. Он способствует динамичности мыслительных процессов, абстрагированию от привычных взглядов и стереотипов, сосредоточению на какой-либо конкретной цели. Основной сутью метода является генерирование любых, самых невероятных, фантастических, парадоксальных идей без всякой критики с последующим их анализом, оценкой, сопоставлением и выбором наилучшего варианта решения.

Этапы работы участников семинара

Этапы работы участников семинара могут быть следующими:

1. Формулирование проблемы, подлежащей решению, определение условий коллективной работы, объявление правил поведения участников в поиске решения, формирование рабочих групп и постановка задачи.

2. “Мозговой атаке” может предшествовать “интеллектуальная разминка” – упражнение в быстром поиске на заранее подготовленные вопросы ответов и решение нетиповых задач. В процессе разминки курсанты и слушатели освобождаются от воздействия сковывающих факторов, добиваются снятия психологических барьеров, стеснительности, боязни ошибок, а также учатся воздерживаться от критики любых, пусть даже нелепых предложений.

3. Анализ выдвигаемых идей – изучение, сопоставление, оценка, отбор лучших идей экспертами.

4. Информация о результатах коллективной работы, оценка наилучших идей и их публичная защита, принятие решения.

Для работы на этапах семинара обычно устанавливаются следующие условия и правила:

– недопустима критика по поводу выдвигаемых идей на этапе их генерирования: мгновенная критика – враг идей, в каком бы виде она не проявлялась, в жестах, взглядах, мимике, это губит идею;

– в “мозговой атаке” все равны, нет приоритета и персонального авторства, неважно, кто сказал, важно, что сказано;

– творческий поиск направляется на генерирование оптимальной идеи решения поставленной проблемы, уход в сторону не допускается;

– выдвигаемая идея формулируется четко и кратко;

– высказывания не должны дублировать друг друга и повторяться, но возможны и желательны комбинации, обобщение и развитие высказанных идей;

– синтез, критика, обоснование идеи проводятся в конструктивной форме не группой, их выдвинувшей, а другой;

– выбираются рациональные идеи, но остальные не отбрасываются.

С целью упорядочения работы для участников “мозговой атаки” могут быть установлены организационные правила:

– курсанты и слушатели разбиваются на группы: руководство, генераторы идей, аналитики идей;

– время выступления не более 3 минут;

– все стремятся к установлению непринужденной атмосферы, благоприятной для генерирования идей.

“Мозговая атака” может применяться как один из методических приемов проведения семинарского занятия, а также как самостоятельный метод его проведения.

Семинар с использованием метода “круглого стола”. Этот метод – разновидность диалога. Он требует от военных преподавателей или привлекаемых специалистов реализации принципа коллективного обсуждения проблемы, умения соединить элементы доказательства и убеждения в ходе дискуссии. Ведущий “круглого стола” (не обязательно им должен быть преподаватель) стремится обеспечить основные принципы известного полемического кодекса чести (взаимная интеллектуальная терпимость и доверие участников, объективность, искренность, активность, откровенность, определенный уровень эмоциональной напряженности, разумная доля юмора.

Порядок подготовки и проведения “круглого стола” определяется спецификой самого метода. Заблаговременно сообщаются тема, время начала, продолжительность семинарского занятия. Курсантам и слушателям предлагается подготовить интересующие их вопросы в пределах темы. Особое значение придается оснащению места проведения, само название метода подчеркивает необходимость круга или какого-либо другого расположения, зримо подчеркивающего равенство участников.

Для “круглого стола” разрабатывается сценарий, в котором ориентировочно определяются возможная последовательность, содержание и регламент выступлений. Рекомендуется делать домашние заготовки и предусматривать применение стимулов на случай угасания или невозгорания дискуссии.

На семинарском занятии ведущий называет его тему, представляет обучающих, знакомит аудиторию с их специализацией, объясняет порядок работы. Затем он предлагает задавать вопросы, переадресовывает каждый вопрос специалисту, возбуждает дискуссию и управляет ее ходом. В конце кратко подводит итоги.

“Круглый стол” может проводиться с участием как преподавателей, специализирующихся на отдельных разделах учебной дисциплины кафедры, так и приглашенных для этих целей специалистов.

Этот метод используется в тех же случаях, что и лекция-консультация, отличие в том, что преподавателем выступает не один лектор, а несколько специалистов, а также оборудованием помещения, размещением участников и стилем общения между ними.

Семинар с использованием метода анализа конкретных ситуаций

Метод заключается в том, что на семинарском занятии преподавателем создаются конкретные ситуации, взятые из профессиональной военной практики. В этом случае от курсантов и слушателей требуется глубокий анализ предложенной ситуации и практическое решение поставленной задачи. Этот метод позволяет на семинарском занятии реализовать множество функций: исследования, изучения, оценки, обучения, воспитания, развития, самооценки и самоконтроля.

При решении конкретной ситуации курсанты и слушатели обычно действуют, как в реальной практике: анализируя ее, используя свой опыт, а также применяя те способы, средства и критерии анализа, которые были ими приобретены в учебном процессе. При этом обучающиеся нередко сами обнаруживают, что некоторые точки зрения, критерии оценки и выбора решений, методы анализа, которые раньше считались ими правильными и достаточно надежными, оказываются неэффективными, а то и вовсе ошибочными. Под влиянием учебной работы над конкретной ситуацией традиционные подходы постепенно разрушаются, отвергаются самими курсантами и слушателями как непродуктивные. Формируется новая система приемов и способов работы. Изменяется характер взглядов обучающихся, они обретают способность делать то, что раньше не умели. Существует три основных типа ситуаций, с которыми обычно сталкивается специалист в процессе профессиональной деятельности.

Стандартная ситуация в определенной мере типична, часто повторяется при одних и тех же обстоятельствах, имеет одни и те же источники, причины, может носить как положительный, так и отрицательный характер.

Критическая ситуация нетипичная для данной военно-профессиональной деятельности, как правило, неожиданна, застигает врасплох, разрушает первоначальные расчеты, планы, может нанести моральный и экономический ущерб; требует немедленного вмешательства.

Экстремальная ситуация (или чрезвычайное происшествие) уникальная, не имеет в прошлом аналогов, требует привлечения незапланированных материальных и человеческих ресурсов.

В практике применения метода анализа конкретной ситуации на семинаре обычно используются следующие виды конкретных ситуаций.

Ситуация-иллюстрация представляет собой демонстрацию конкретного примера из практики, в котором проявляются закономерности и механизмы действий должностных лиц, типовые алгоритмы решения технических задач, эффективность использования методов, приемов руководства, обучения и воспитания. Показанное берется и включается курсантами и слушателями в собственный опыт. Например, анализ ситуации, в которой описывается опыт работы одного из ведущих специалистов при организации конкретных видов работ.

Ситуация-упражнение не может быть разрешена без обращения курсантов и слушателей к специальным источникам информации, литературе, справочникам или результатам исследовательской работы. Обучающий эффект обеспечивает деятельность всех участников семинара по ситуации. Для разрешения таких ситуаций обучающимся необходимо изучить справочные данные, произвести необходимые расчеты.

Ситуация-проблема заключает в себе проблемную задачу, которая реально стояла или стоит перед профессиональной практикой. Она может предъявляться курсантам и слушателям в виде кино-, теле-, видеофрагмента реального события, магнитной записи беседы, интервью, доклада, речи, набора документов (фотографии, графики, диаграммы), отражающих состояние какого-либо факта, события, процесса, просто в виде папки с набором документов или в форме выступления перед обучающимися приглашенных специалистов.

Ситуация-оценка демонстрирует конкретные события и принятые по ним меры. По такой ситуации курсанты и слушатели получают задачу оценить источники, механизмы, значение, следствие ситуации и принятые меры, действия должностных лиц, реакцию коллектива. Опыт из такой ситуации извлекается путем оценки.

Существенную трудность в использовании этого метода представляет поиск сюжетов, соответствующих теме занятия, а также выбор наиболее эффективного варианта занятия и метода предъявления ситуации курсантам и слушателям. Когда сюжет найден и обработан, необходимо сформулировать для обучающихся вопросы-задания. Далее приводятся примеры постановки задач и вопросов к учебным ситуациям независимо от их содержания.

Как Вы оцениваете то, что произошло в предложенной Вам ситуации? Насколько она типична? Приходилось ли Вам сталкиваться с подобными явлениями? Какие ошибки и кем допущены в данной ситуации? Какова причина этих ошибок? Какими директивными документами или нормативными актами должны были руководствоваться участники данной ситуации? Что посоветовали бы Вы участникам ситуации, если бы оказались ее свидетелями? Кому и как следовало поступить? Как отреагировать? Какое принять решение? Какие решения, действия, шаги предприняли бы Вы в данных обстоятельствах, если бы оказались непосредственным участником описываемых событий? Обоснуйте свои действия.

Кроме приведенных вариантов вопросов и заданий к каждой конкретной ситуации необходимо подготовить специфические задачи, вытекающие из содержания темы и ситуации. В среднем задание к ситуации должно включать в себя не более пяти–семи вопросов. Практика показывает, что на семинарском занятии можно разрешить две-три таких ситуации.

Перечисленные выше разновидности организации и проведения семинарских занятий не исчерпывают весь арсенал использования в военных вузах при обсуждении учебного материала активных форм и методов обучения. Наряду с названными можно выделить семинар-беседу, семинар-диспут, специальный семинар, учебную тематическую дискуссию, семинар-экскурсию, семинар-исследование и многие другие. Особенно следует отметить возрастающую роль профессионально-игровых форм проведения семинарских занятий. Все эти активные методы и формы проведения семинаров обеспечивают творческий характер познавательной деятельности курсантов и слушателей, способствуют дискуссионности на занятиях, реализуют дидактические принципы и функции воспитывающего обучения.

Основы организации и проведения практических и лабораторных занятий в военном вузе

Практические занятия в военном вузе: сущность, особенности подготовки и проведения

За лекцией в военном вузе, наряду с семинарскими, широко используются практические занятия, проводимые в различной форме в соответствии со специфическими особенностями преподаваемых учебных дисциплин.

Термину “практические занятия” нередко придают очень широкое толкование, понимая под ним все занятия, проводимые под руководством преподавателя и направленные на углубление научно-теоретических знаний и овладение определенными методами работы по той или иной дисциплине учебного плана. К практическим занятиям относят не только упражнения в решении задач по общенаучным дисциплинам, но и занятия по общеинженерным и специальным дисциплинам, лабораторные работы и даже занятия по изучению иностранных языков. Различные формы практических занятий являются самой емкой частью учебной нагрузки в военном вузе.

Практические занятия – метод репродуктивного обучения, обеспечивающий связь теории и практики, содействующий выработке у курсантов и слушателей умений и навыков применения знаний, полученных на лекции и в ходе самостоятельной работы.

Цель практических занятий:

– помочь курсантам и слушателям систематизировать, закрепить и углубить знания теоретического характера;

– научить обучающихся приемам решения практических задач, способствовать овладению навыками и умениями выполнения расчетов, графических и других видов заданий;

– научить их работать с книгой, служебной документацией и схемами, пользоваться справочной и научной литературой, ГОСТ.

– формировать умение курсантов и слушателей учиться самостоятельно, т. е. овладевать методами, способами и приемами самообучения, саморазвития и самоконтроля.

В системе профессиональной подготовки курсантов и слушателей практические занятия занимают большую часть времени, отводимого на самостоятельное обучение. Являясь как бы дополнением к лекционному курсу, они закладывают и формируют основы квалификации специалиста заданного профиля. Содержание этих занятий и методика их проведения должны обеспечивать развитие творческой активности личности. Они развивают научное мышление, речь курсантов и слушателей, позволяют проверить их знания, в связи с чем упражнения, семинары, лабораторные работы выступают важным средством достаточно оперативной обратной связи. Поэтому практические занятия должны выполнять не только познавательную и воспитательную функции, но и функцию контроля роста обучающихся как творческих работников.

На лекции курсант (слушатель) достигает определенного уровня понимания, т. е. у него устанавливаются известные связи и отношения к изучаемым явлениям или предметам реального мира, формируются еще непрочные ассоциации и аналогии. Физическая основа практических занятий состоит в упрочении образовавшихся связей и ассоциаций путем повторяющегося выполнения ряда действий, характерных для изучения данной дисциплины.

Повторные действия в процессе практического занятия достигают цели, если они сопровождаются разнообразием содержания учебного материала (изменением исходных данных, дополнением новых элементов в учебной задаче, вариацией условий ее решения и т. п.), рационально распределяются по времени занятия. Как известно, однообразные стереотипные повторения не приводят к осмыслению знаний.

С учетом выполняемых функций к практическому занятию, как и к другим методам обучения в военном вузе, предъявляются требования научности, доступности, единства формы и содержания, органической связи с другими видами учебных занятий и практикой.

 

 

Раскроем сущность и содержание практического занятия в военном вузе, его организацию и планирование.

Практические занятия представляют собой, как правило, занятия по решению различных прикладных задач, образцы которых были даны на лекциях. В итоге у каждого обучающегося должен быть выработан определенный профессиональный подход к решению каждой задачи и интуиция. В связи с этим вопросы, сколько нужно задач и какого типа, как их расположить во времени в изучаемом курсе, какими домашними заданиями их подкрепить и многое другое в организации обучения в военном вузе далеко не праздные. Отбирая систему упражнений и задач для практического занятия, военный преподаватель должен стремиться к тому, чтобы это давало целостное представление о предмете и методах изучаемой науки, причем методическая функция выступает здесь в качестве ведущей.

В системе обучения существенную роль играет очередность лекций и практических занятий. Лекции являются первым шагом подготовки курсантов и слушателей к практическим занятиям. Проблемы, поставленные в ней, на практическом занятии приобретают конкретное выражение и решение. Подобного аналога лекция среди других видов занятий не имеет. Хотя каждое практическое занятие, будучи занятием в традиционном плане развивающим, закрепляющим и т. д., может активно выполнять функции подготовительного этапа к последующему активному восприятию лекции.

Таким образом, лекция и практические занятия не только должны строго чередоваться во времени, но и быть методически связаны проблемной ситуацией. Лекция должна готовить курсантов и слушателей к практическому занятию, а практическое занятие – к очередной лекции. Опыт подсказывает, что чем дальше лекционный материал находится от материала, рассматриваемого на практическом занятии, тем тяжелее лектору вовлечь курсантов и слушателей в творческий поиск.

Однако следует подчеркнуть, что очень серьезно, особенно на первых порах обучения, влияет несогласованность лекций и практических занятий, когда лектор и преподаватель, ведущий практические занятия, рассказывают об одних и тех же вопросах с разных точек зрения, основываясь на разных определениях, сокращениях и обозначениях, а иногда даже на разной последовательности изложения отдельных фактов. Это может запутать курсантов и слушателей, нанести тем самым вред их обучению, снизить его эффективность, сделать процесс восприятия материала более трудным.

Практические занятия по любой учебной дисциплине – это коллективные занятия. И хотя в овладении теорией вопроса большую и важную роль играет самостоятельная индивидуальная работа (человек не может научиться, если он не будет думать сам, а умение думать – основа овладения любой дисциплиной), тем не менее большое значение при обучении имеют коллективные занятия, опирающиеся на групповое мышление. Они дают значительный положительный эффект, если на них царит атмосфера доброжелательности и взаимного доверия, если курсанты и слушатели находятся в состоянии раскрепощенности, спрашивают то, что им неясно, открыто делятся с преподавателем и товарищами своими соображениями.

Педагогический опыт показывает, что нельзя на практических занятиях ограничиваться выработкой только практических навыков и умений решения задач, построения графиков и т. п. Курсанты и слушатели должны всегда видеть ведущую идею курса и ее связь с будущей практической профессиональной деятельностью. Цель занятий должна быть понятна не только преподавателю, но и обучающимся. Это придает учебной работе жизненный характер, утверждает необходимость овладения опытом профессиональной деятельности, связывает их с практикой жизни. В таких условиях обязанность военного преподавателя состоит в том, чтобы больше показывать курсантам и слушателям практическую значимость ведущих научных идей и принципиальных основополагающих научных концепций и положений.

Подготовка военного преподавателя к проведению практического занятия начинается с изучения исходной документации (учебной программы, тематического плана, технологии обучения и т. д.) и заканчивается оформлением плана проведения занятия.

На основе изучения исходной документации у преподавателя должно сложиться представление о целях и задачах практического занятия и о том объеме работ, который должен выполнить каждый обучающийся. Далее можно приступить к разработке содержания практического занятия. Для этого военному преподавателю (даже если он сам читает лекции по данному курсу) целесообразно вновь просмотреть содержание лекции под углом зрения предстоящего практического занятия. На этой основе необходимо выделить понятия, положения, закономерности, которые следует еще раз проиллюстрировать на конкретных задачах и упражнениях. Таким образом производится отбор содержания, подлежащего усвоению.

Важнейшим элементом практического занятия является учебная задача (проблема), предлагаемая для решения курсантам и слушателям. Преподаватель, подбирая примеры (задачи и логические задания) для практического занятия, должен всякий раз ясно представлять дидактическую цель: привитие навыков и умений каждой задаче, установить, каких усилий от курсантов и слушателей она потребует, в чем должно проявиться их творчество при решении данной задачи.

Основной недостаток практических занятий часто заключается в том, что набор решаемых на них задач состоит почти исключительно из простейших примеров. Простейший пример – это пример с узкой областью применения, который служит иллюстрацией одного правила и дает практику только в его применении. Такие примеры необходимы, без них не обойтись, но в меру, чтобы после освоения простых задач курсанты и слушатели могли перейти к решению более сложных, заслуживающих дальнейшей проработки.

Если обучающиеся поймут, что все учебные возможности занятия исчерпаны, интерес к нему будет утрачен. Учитывая этот психологический момент, очень важно организовать занятие так, чтобы курсанты и слушатели постоянно ощущали увеличение сложности выполняемых заданий. Это ведет к переживанию собственного успеха в учении и положительно мотивирует их познавательную деятельность.

Военный преподаватель должен проводить занятие так, чтобы на всем его протяжении курсанты и слушатели были заняты напряженной творческой работой, поисками правильных и точных решений, каждый должен получить возможность “раскрыться”, проявить свои способности. Поэтому при планировании занятия и разработке индивидуальных заданий преподавателю важно учитывать подготовку и интересы каждого курсанта (слушателя). Педагог в этом случае выступает в роли консультанта, способного вовремя оказать педагогически оправданную помощь, не подавляя самостоятельности и инициативы обучающегося. При такой организации проведения практического занятия в аудитории не возникает мысли о том, что возможности его исчерпаны.

Рекомендуется вначале давать курсантам и слушателям легкие задачи (логические задания), которые рассчитаны на репродуктивную деятельность, требующую простого воспроизведения способов действий, данных на лекции для осмысления и закрепления в памяти. Такие задачи помогают контролировать правильность понимания обучающимися отдельных вопросов изученного материала небольшого объема (как правило, в пределах одной лекции). В этом случае преобладает решение задач по образцу, предложенному на лекции.

Затем содержание учебных задач усложняется. Предлагаются задачи, рассчитанные на репродуктивно-преобразовательную деятельность, при которой обучающемуся нужно не только воспроизвести известный ему способ действий, но и дать анализ целесообразности того или иного способа его выполнения, высказать свои соображения, относящиеся к анализу условий задачи, выдвигаемых гипотез, полученных результатов. Этот тип задач по отдельным вопросам темы должен давать возможность развивать умения и навыки применения изученных методов и контролировать их наличие у курсантов и слушателей.

В дальнейшем содержание задач (логических заданий) снова усложняется с таким расчетом, чтобы их решение требовало в начале отдельных элементов продуктивной деятельности, а затем полностью продуктивной (творческой). Как правило, такие задачи в целом носят комплексный характер и предназначены для контроля глубины изучения материала темы или курса.

Выстраивая систему задач постепенно возрастающей сложности, преподаватель добивается усвоения курсантами и слушателями наиболее важных методов и приемов, характерных для данной учебной дисциплины.

 

Подготовка преподавателя к проведению практического занятия включает

– подбор вопросов, контролирующих знание и понимание курсантами и слушателями теоретического материала, который был изложен на лекциях и изучен ими самостоятельно. Вопросы должны быть расположены в таком логическом порядке, чтобы в результате ответов на них у всех обучающихся создалась целостная теоретическая основа – костяк предстоящего занятия;

– выбор материала для примеров и упражнений. Подбирая задачи, преподаватель должен знать: почему он предлагает данную задачу, а не другую (выбор задачи не должен быть случайным); что из решения этой задачи должен извлечь курсант и слушатель (предвидеть непосредственный практический результат решения выбранной задачи); что дает ее решение обучающемуся для овладения темой и дисциплиной в целом (рассматривать решение каждой задачи как очередную “ступеньку” обучения, заботясь о том, чтобы она была не слишком сложной, но и не легкоразрешимой);

– решение подобранных задач самим преподавателем (каждая задача, предложенная курсантам и слушателям, должна быть предварительно решена и методически обработана);

– подготовку выводов из решенной задачи, примеров из практики, где встречаются задачи подобного вида, итогового выступления;

– распределение времени, отведенного на занятие, на решение каждой задачи;

– подбор иллюстративного материала (плакатов, схем), необходимого для решения задач, продумывание расположения рисунков и записей на доске, а также различного рода демонстраций.

Практическое занятие проводится, как правило, с учебной группой, поэтому план на его проведение может и должен учитывать индивидуальные особенности курсантов и слушателей данной группы. Это касается распределения времени, сложности и числа задач, предлагаемых для решения.

Создав систему практических задач (логических заданий) для темы, выбрав необходимые задачи для конкретного занятия, рассчитав время для решения каждой из них, военный преподаватель приступает к разработке плана проведения практического занятия.

В какую форму целесообразно облечь рабочий план преподавателя? Однозначного ответа, разумеется, никто дать не может. По-видимому, целесообразна та форма, к которой привык сам педагог. Практика работы военных вузов показывает, что такой план может включать общие исходные данные для проведения занятия и содержательную его часть.

В плане проведения практического занятия должны быть ответы на следующие вопросы:

– сколько времени необходимо затратить на опрос курсантов и слушателей по теории и какие вопросы необходимо задать?

– какие примеры и задачи будут решаться у доски и в какой последовательности?

– на что обратить внимание в той или иной задаче?

– как расположить чертежи и вычисления по каждой задаче?

– каких курсантов и слушателей нужно будет опросить по теории и каких вызвать к доске для решения задач?

– какие задачи можно предложить для решения на местах без вызова к доске?

– какие задачи предложить “сильным” обучающимся?

– какие задачи задать для проработки в часы самостоятельной работы?

План проведения практического занятия отрабатывается военным преподавателем на основе определенного замысла, зафиксированного в тематическом плане изучения дисциплины и в технологии обучения.

Порядок проведения практического занятия в военном вузе

Как правило, оно начинается с краткого вступительного слова и контрольных вопросов. Во вступительном слове военный преподаватель объявляет тему, цель и порядок проведения занятия. Затем иногда полезно на экране в быстром темпе показать кадры, использованные лектором на предшествующем занятии, и тем самым восстановить в памяти курсантов и слушателей материал лекции, относящийся к данному занятию.

После этого рекомендуется поставить перед обучающимися ряд контрольных вопросов по теории. Ими преподаватель ориентирует курсантов и слушателей в том материале, который выносится на данное занятие. Методически правильно контрольный вопрос ставить перед всей группой, а затем после некоторой паузы вызывать конкретного курсанта (слушателя).

Практическое занятие может проводиться по разным схемам. В одном случае все обучающиеся решают задачи самостоятельно, а преподаватель, проходя по рядам, контролирует их работу. В тех случаях, когда у большинства курсантов и слушателей работа застопорилась, преподаватель может как бы прервать их и дать необходимые пояснения (частично-поисковый метод).

В других случаях задачу решает и комментирует свое решение вызванный к доске обучающийся под наблюдением преподавателя. Но и в этом случае задача педагога состоит в том, чтобы остальные курсанты и слушатели не механически переносили решение в свои тетради, а проявляли максимум самостоятельности, вдумчиво и с пониманием существа дела относились к разъяснениям, которые делает их товарищ или преподаватель, соединяя общие действия с собственной поисковой деятельностью.

Во всех случаях важно не только решить задачу, получить правильный ответ, но и закрепить определенные знания теории вопроса, добиться приращения этих знаний, проявления элементов творчества. Обучающийся должен не механически и бездумно подставлять цифры в формулы, стараясь получить ответ, а превратить решение каждой задачи в глубокий мыслительный процесс.

Основной задачей любого военного педагога на каждом практическом занятии, наряду с обучением своему предмету (дисциплине), является научить человека думать. Именно здесь у преподавателя имеется много возможностей проявить свой педагогический талант. Он прежде всего должен добиваться от курсантов и слушателей знания методов изучаемой науки.

Очень важно приучить курсантов и слушателей проводить решение любой задачи по определенной схеме, по этапам, каждый из которых педагогически целесообразен. Это способствует развитию у них определенных профессионально-значимых качеств личности.

Особое место среди практических занятий, особенно в технических вузах, отводится так называемым групповым занятиям, на которых изучают различные образцы техники, условия и правила ее эксплуатации, практического использования.

Для успешного достижения учебных целей подобных занятий при их организации должны выполняться следующие основные требования:

– соответствие действий курсантов и слушателей ранее изученным на лекционных и семинарских занятиях методикам и методам;

– максимальное приближение действий обучающихся к реальным, соответствующим будущим функциональным обязанностям;

– поэтапное формирование умений и навыков, т. е. движение от знаний к умениям и навыкам, от простого к сложному и т. д.;

– использование при работе на тренажерах или действующей технике фактических документов, технологических карт, бланков и т. п.;

– выработка индивидуальных и коллективных умений и навыков.

Раскроем более подробно сущность, назначение, особенности, порядок подготовки и проведения в военном вузе подобного вида практических занятий.

 

Подготовка военного преподавателя к практическому занятию на технике начинается с изучения исходных документов по организации учебного процесса на кафедре. На их основе должно сложиться представление о целях и задачах занятия, объеме работ, который предстоит выполнить курсантам и слушателям, а также вопрос, до какого уровня нужно довести их умения и навыки?

На каждое практическое занятие, как правило, разрабатывается специальное задание обучающимся, призванное обеспечить методическое сопровождение их подготовки к работе на технике. Формы подобных заданий могут отличаться друг от друга в зависимости от требований, выработанных в конкретном военном вузе, дидактических целей занятия, а также особенностей его проведения. Но существуют общие подходы к разработке подобных заданий, на которых следует остановиться подробнее. Как правило, специальное задание для курсантов и слушателей состоит из двух основных разделов и приложения.

В первом разделе указываются учебные вопросы, к отработке которых должны быть подготовлены курсанты и слушатели. Вопросы определяются тематическим планом и охватывают содержание работ на всех учебных точках.

Во втором разделе указывается, как курсантам и слушателям организовать самостоятельную подготовку к занятию, что изучить, что исполнить, к чему быть готовым, на каких учебных точках предстоит работать. Кроме того, указываются общий порядок и место (места) проведения занятия, а также меры безопасности.

Приложениями к заданию оформляются выдержки из руководств, пособий и инструкций, в том числе по технике безопасности, графики работ на учебных точках и другой необходимый справочный материал.

Основным методическим документом преподавателя при подготовке и проведении практического занятия являются методические указания.

При формулировании дидактических и воспитательных целей занятия, которые приводятся в первом разделе задания, необходимо акцентировать внимание не только на привитии курсантам и слушателям умений выполнять что-либо, но закреплении и расширении их теоретических знаний. Основным содержанием второго раздела является либо “Расчет учебного времени”, либо “График работы обучающихся на учебных точках”. С учетом конкретных условий (продолжительность учебного времени, количество учебных вопросов или точек), как правило, выделяемое время для отработки учебных вопросов (работы на учебных точках) жестко не связано с продолжительностью академического часа и в связи с этим не предусматриваются специальные перерывы между ними. Для отдыха и переключения внимания курсантов и слушателей с одного объекта на другой используется время смены учебных точек или перехода от одного учебного вопроса к другому.

В методических рекомендациях руководителю занятия указываются порядок разработки учебно-методических материалов, определения состава учебных групп, последовательность смены рабочих мест. Кроме того, в них определяются организация подготовки курсантов и слушателей, а также учебных точек к занятию, методика проверки знаний по технике безопасности (проведению инструктажа) и соблюдению режима работы технических средств, указываются рациональные методы работы, выполнения операций и действий на технике.

В качестве приложений обычно используются те же документы, которые предусматриваются заданием на практическое занятие.

Рабочим документом военного преподавателя является план проведения занятия. В нем, как правило, отражаются краткое содержание (тезисы) вступительной части: проверка готовности курсантов и слушателей к занятию, объявление темы, учебных целей и вопросов, инструктаж по технике безопасности, распределение обучающихся по учебным точкам и определение последовательности работы на них.

В основной части плана показываются последовательность действий курсантов и слушателей на технике и методические приемы военного преподавателя, направленные на эффективное достижение дидактических целей занятия, а также активизацию познавательной деятельности обучающихся.

Параллельно с разработкой учебно-методических материалов производятся работы по подготовке техники учебных постов к отработке практических задач, подбору и заказу необходимой документации (схем, бланков и т. п.).

С начальником учебной лаборатории согласовываются следующие вопросы: какая техника и к какому времени должна быть подготовлена, какие контрольно-измерительные приборы должны быть на рабочих местах, какие данные должны быть представлены курсантам и слушателям на рабочих местах, какой технической документацией их обеспечить и т. п.

Технический состав лаборатории за несколько дней до начала занятия в соответствии с общим замыслом проведения проверяет его реализуемость на практике. Основной задачей является проверка работоспособности техники и соответствие ее технических характеристик установленным нормам, а также проверка наличия и готовности контрольно-измерительных приборов. В ходе проверки фиксируются особенности эксплуатации и состояние техники. Результаты проверки докладываются руководителю занятия. По согласованию с ним может проводиться частичная корректировка замысла занятия с учетом выявленных особенностей практического использования техники. Корректировку целесообразно производить для всех учебных групп с отражением сделанных изменений в соответствующей документации.

Практическое занятие в учебных группах может проводиться как одним, так и двумя преподавателями с привлечением инженерно-технического персонала лаборатории. Второй вариант считается более предпочтительным с учетом наличия нескольких рабочих мест и необходимости реализации принципа индивидуализации обучения.

Особенности проведения практического занятия на технике

В начале занятия объявляются его тема, учебные цели и вопросы, осуществляется мотивационная подготовка курсантов и слушателей к предстоящей работе. Далее обязательно проводится инструктаж по технике безопасности. Военный преподаватель указывает меры предосторожности и правила безопасности при работе с электроустановками, источниками электромагнитных излучений, ядовитыми жидкостями и т. д. Обращается внимание на недопустимость вскрытия блоков, их замену, нарушения порядка выполнения операций по эксплуатации аппаратуры, указанного в эксплуатационной документации. После инструктажа обучающиеся расписываются в “Журнале инструктажа по технике безопасности”.

Целесообразно проверить теоретические знания курсантов и слушателей по изучаемым образцам техники, сформированные на лекциях и в период самостоятельной подготовки.

После контроля знаний двух-трех обучающихся преподаватель объявляет порядок проведения занятия. Выполнение всех учебных вопросов разбивается на этапы, для осуществления операций каждого этапа определяется конкретное время. Учебные вопросы, основные этапы, время, выделяемое на их выполнение, рекомендуется записать на доске.

Практическое занятие требует деления учебной группы на подгруппы (бригады). Это деление производится преподавателем накануне согласно заданию на занятие. В каждой подгруппе назначается старший из числа сержантов или наиболее подготовленных курсантов (слушателей). При этом на доске также целесообразно указать порядок взаимодействия подгрупп при отработке учебных вопросов (распределение по рабочим местам, порядок смены и т. д.).

Основную часть занятия составляет практическая работа на местах. Курсанты и слушатели выполняют действия на технике, используя инструкции по эксплуатации, практические руководства и другие учебные пособия. Они работают, как правило, самостоятельно, а военный преподаватель направляет их деятельность на достижение учебных целей.

В процессе занятия руководитель показывает методы, способы и приемы выполнения действий, объясняет их последовательность, взаимосвязь, предостерегает от характерных ошибок, но не следует чрезмерно увлекаться показом своих действий. В некоторых случаях допускаемые курсантами и слушателями ошибки могут быть им хорошим, надолго запоминающимся уроком. Главное, чтобы замеченные ошибки не приводили к нарушениям техники безопасности, поломкам материальной части техники, излишним затратам энергии, средств и материальных ценностей.

Для активизации работы курсантов и слушателей целесообразно подготовить несколько проблемных ситуаций, которые могут быть созданы в ходе занятия. После их разрешения проводится обсуждение, дается краткая оценка действий участвующих в ней обучающихся.

При организации практического занятия необходимо продумать систему контроля формируемых уровней знаний, систему оценок, выработать единые критерии для всех руководителей по определению степени овладения нормативными действиями.

В процессе занятия военный преподаватель накапливает материал для подведения итогов, которые целесообразно проводить сначала по подгруппам, где указываются конкретные успехи и недостатки в работе курсантов и слушателей, а затем со всей учебной группой. На последнем отмечаются общие недостатки в работе и достигнутые успехи, пути дальнейшего совершенствования умений и навыков в период самостоятельной работы.

Проводя практическое занятие, преподаватель должен следить за ходом и степенью овладения курсантами и слушателями соответствующими умениями. Это позволяет определять оптимальный объем учебного материала для последующего занятия, уточнять нормативные требования, уделять больше внимания тому, что трудно усваивается обучающимися, применять на практике более эффективные методы, способы и приемы обучения для достижения поставленных дидактических и воспитательных целей.

После подведения итогов военный преподаватель выдает задание на самостоятельную работу и отвечает на вопросы курсантов и слушателей. На этом практическое занятие заканчивается.

Лабораторный практикум как разновидность практического занятия

Лабораторный практикум – существенный элемент учебного процесса в военном вузе, в ходе которого курсанты и слушатели фактически впервые сталкиваются с самостоятельной практической деятельностью в конкретной области. Лабораторные занятия, как и другие виды практических занятий, являются как бы средним звеном между углубленной теоретической работой обучающихся на лекциях, семинарах и применением знаний на практике. Эти занятия удачно сочетают элементы теоретического исследования и практической работы.

Выполняя лабораторные работы, курсанты и слушатели лучше усваивают программный материал, так как многие расчеты и формулы, казавшиеся отвлеченными, становятся вполне конкретными, происходит соприкосновение теории с практикой, что в целом содействует уяснению сложных вопросов науки и становлению курсантов и слушателей как будущих профессиональных военных специалистов.

Само значение слов “лаборатория”, “лабораторный” (от латинского labor – труд, работа, трудность, laboro – трудиться, стараться, хлопотать, преодолевать затруднения) указывает на сложившиеся понятия, связанные с применением умственных и физических усилий к изысканию ранее неизвестных путей и средств для разрешения научных и прикладных задач.

Не случайно слово “практикум”, применяемое для обозначения определенной системы практических (преимущественно лабораторных) учебных работ, выражает ту же основную мысль (греческое praktikos) деятельный, следовательно, предполагаются такие виды учебных занятий, которые требуют от курсантов и слушателей усиленной мыслительной деятельности.

Ни одна из форм учебной работы не требует от обучающихся такого проявления инициативы, наблюдательности и самостоятельности в принимаемых решениях, как работа в лаборатории. Поэтому в военных вузах все кафедры, ведущие общенаучные, общеинженерные, технические и специальные дисциплины, отводят в учебных планах на лабораторные занятия до 20–30 % учебного времени.

В целях интеграции теории и практики в военных вузах в последнее время получают широкое распространение комплексные лабораторные работы, проводимые на широком техническом фоне с применением разнообразной аппаратуры в условиях, близких к реальным, в которых будет работать будущий специалист.

Лабораторные занятия – это один из видов самостоятельной практической работы курсантов и слушателей, на которых путем проведения экспериментов происходит углубление и закрепление теоретических знаний в интересах их военно-профессиональной подготовки.

Проведением лабораторного практикума с курсантами и слушателями достигаются следующие цели:

– углубление и закрепление знания теоретического курса путем практического изучения изложенных в лекции законов и положений в лабораторных условиях;

– приобретение навыков в научном экспериментировании, анализе полученных результатов;

– практическое ознакомление с измерительной аппаратурой и методами работы на ней;

– формирование первичных навыков организации, планирования и проведения научных исследований.

Во всех документах, касающихся высшей военной школы, содержатся указания о необходимости дальнейшего совершенствования и активизации лабораторного практикума как важнейшего средства повышения профессиональной подготовки будущего военного специалиста. Оно должно идти по пути улучшения содержания, организации, модернизации лабораторного оборудования и методического обеспечения.

При постановке учебного курса наибольшую сложность всегда представляет отбор содержания материала, подлежащего практическому усвоению. Следовательно, формируя программу лабораторных занятий, важно выделить ту часть практического обучения в военном вузе, которую можно решать наиболее успешно в лабораторных условиях. Поэтому для лабораторных занятий военный преподаватель отбирает такой материал, на базе которого можно поставить учебный эксперимент, причем главной задачей всех опытов может быть изучение существа явлений (внутренних процессов, протекающих в изучаемых технических системах или непосредственно в природе). В то же время этот материал в итоге должен раскрывать методику современных научных исследований применительно к специальной подготовке курсантов и слушателей.

Выделяя вопросы программы, подлежащие иллюстрации в лабораторных работах, следует прежде всего исходить из того, какова роль каждого вопроса, изучаемого в рамках данной дисциплины, в формировании ее структуры, насколько трудно для курсантов и слушателей освоить ту или иную проблему без выполнения экспери- ментов.

В общенаучных и общеинженерных учебных дисциплинах на лабораторные занятия выносят материал, позволяющий иллюстрировать основные закономерности данной науки, применять физические методы измерения для изучения строения вещества и анализа процессов, прививать курсантам и слушателям умение многосторонне описывать и объяснять физические объекты и явления. По специальным дисциплинам, в том числе и по техническим, проводятся такие работы, которые будущим военным специалистам предстоит выполнять в своей практической и научной деятельности.

Разумеется, организуя лабораторные занятия, общенаучные и общеиженерные кафедры принимают во внимание не только свои предметные задачи, но и учебные задачи других кафедр и в целом деятельность курсантов и слушателей как специалистов определенного профиля. Преемственность в осуществлении экспериментальной подготовки между кафедрами достигается прежде всего строгой согласованностью учебных программ, и в частности программ лабораторных занятий. Установление межпредметных связей в области лабораторного практикума ведется по следующему пути: согласованию понятий, определению и обозначению физических величин для того, чтобы они составляли единую систему во всех дисциплинах; согласованию порядка ввода этих понятий по месту и времени с тем, чтобы обеспечивающие дисциплины и основной курс лекций по изучаемому предмету своевременно готовили сознание курсантов и слушателей к восприятию материала, рассматриваемого в данной лабораторной работе.

Таким образом, само построение лабораторного практикума должно способствовать установлению логических связей профилирующего курса с другими учебными дисциплинами с тем, чтобы курсанты и слушатели усвоили его как целостную систему со всей структурой, отражающей изучаемую науку.

Перед курсантами и слушателями при выполнении лабораторной работы ставится задача овладеть в ходе обучения двумя группами навыков: общенаучными и общеинженерными.

Общенаучные навыки (преимущественно эмпирические – наблюдение, эксперимент, измерение) включают постановку проблемы, выдвижение гипотезы, выбор физической или математической модели, проведение эксперимента, правильную запись результатов измерений, их обработку и анализ, оценку возможных погрешностей и границ применения используемой модели.

Общеинженерные навыки – это навыки правильного выбора приборов, необходимых для проведения эксперимента, его планирования, освоения незнакомой аппаратуры, сборки установки, регулирования и калибровки приборов, изменения пределов их измерений, графического и аналитического представления результатов экспериментов. Их формирование осуществляется в ходе выполнения системы лабораторных работ по всем учебным курсам.

При разработке программы лабораторного практикума чрезвычайно важно учесть то, что выпускники военных вузов, хорошо усвоившие теоретический материал, не всегда могут применять его в своей профессиональной деятельности.

Следовательно, основное требование к лабораторному практикуму в военном вузе – выбор такого содержания учебного материала и формы организации занятия, которые бы способствовали развитию активной познавательной деятельности курсантов и слушателей, привлечению их к творчеству и самостоятельности в решении научных и практических задач.

Формы проведения лабораторных занятий

Успех лабораторных занятий зависит от многих слагаемых: от теоретической, практической и методической подготовки преподавателя, его организаторской работы по подготовке занятия, состояния лабораторной базы и методического обеспечения, а также от степени подготовленности самих курсантов и слушателей, их активности на занятии.

Формы организации лабораторного занятия зависят прежде всего от числа обучающихся, содержания и объема программного материала, числа лабораторных работ, а также от вместимости учебных помещений и наличия оборудования. В зависимости от этих условий в военных вузах применяют следующие формы проведения лабораторных занятий: фронтальную, по циклам, индивидуальную и смешанную (комбинированную).

Фронтальная форма проведения лабораторных занятий предполагает одновременное выполнение одной и той же работы всеми курсантами и слушателями. Ее применение способствует более глубокому усвоению учебного материала, поскольку график выполнения лабораторных работ поставлен в четкое соответствие с лекциями и упражнениями. При этом обеспечивается высокий методический уровень проведения работ, так как на каждом занятии внимание преподавателя сосредоточивается лишь на одной работе. Однако данная форма требует большого количества однотипного, иногда дорогостоящего оборудования и универсальных стендов, а для их размещения – значительных лабораторных площадей.

Иногда в военных вузах используется организация лабораторных работ по циклам. При этом работы делятся на несколько циклов, соответствующих определенным разделам лекционного курса. В один цикл объединяются 4–5 работ, осуществляемых, как правило, на однотипных стендах. Курсанты и слушатели выполняют работы по графику, переходя от одного цикла к другому. Применительно к цикловой форме организации создаются лабораторные практикумы по дисциплинам, имеющим в программах четко обозначенные разделы примерно одинаковой продолжительности по времени.

Военные вузы, располагающие большими возможностями по лабораторной базе, внедряют индивидуальную форму организации работ, при которой каждый обучающийся выполняет все намеченные программой работы в определенной последовательности, устанавливаемой графиком. В этом случае курсанты и слушатели одновременно могут работать над различными темами. Последовательность лабораторных работ для многих из них может не совпадать с последовательностью лекционного курса, но зато лучше могут быть учтены определившиеся научные интересы и склонности отдельных обучающихся. Данная форма организации обладает тем преимуществом, что позволяет расширить тематику работ и представляет курсантам и слушателям большие возможности для научных исследований.

Наиболее часто в военных вузах используется смешанная (комбинированная) форма организации лабораторных занятий, позволяющая использовать преимущества каждой из рассмотренных выше форм. В курсах, читаемых в начале обучения, применяют фронтальную форму, затем переходят к цикловой и индивидуальной. Во всех случаях кафедры стремятся к тому, чтобы каждая лабораторная работа выполнялась курсантами и слушателями индивидуально и самостоятельно.

Стремясь обеспечить постепенное нарастание самостоятельности курсантов и слушателей в выполнении лабораторных работ, кафедры используют различную степень регламентации их деятельности, что, естественно, накладывает свой отпечаток на методику проведения занятий.

При проведении лабораторных работ возможны три подхода к их выполнению:

– на базе рецептурных действий курсантов и слушателей, когда они проявляют умение работать преимущественно в стандартных условиях, отраженных в руководстве по лабораторному практикуму;

– частично поисковых действий обучающихся, когда они уже могут действовать достаточно самостоятельно, решать несложные творческие задачи при подсказке или непосредственном руководстве преподавателя;

– активных творческих действий курсантов и слушателей, когда они проявляют способность действовать в условиях, близких к реальным, используя запас приобретенных знаний.

Разумеется, в современных условиях интенсификации обучения должен преобладать третий подход, но полностью отказаться от первого и второго тоже нельзя.

В этой связи лабораторные работы рекомендуется планировать следующим образом:

– для курсантов и слушателей первых курсов – с жесткой регламентацией деятельности;

– для обучающихся вторых и третьих курсов – с ослабленной регламентацией деятельности, с использованием частично-поискового метода;

– для курсантов и слушателей старших курсов – лабораторные работы исследовательского характера в условиях полной самостоятельности, лишь при косвенном контроле преподавателя.

Особенности подготовки лабораторного занятия

Подготовка лабораторного занятия начинается с изучения исходной документации, определения (уточнения) целей и задач данного занятия, времени, выделяемого курсантам и слушателям для подготовки.

В ходе подготовки к лабораторной работе военный преподаватель должен уяснить проблематику, объем и содержание лабораторного занятия, определить, какие понятия, определения, теории могут быть иллюстрированы данным экспериментом, какие умения и навыки должны приобрести обучающиеся в ходе занятия, какие знания углубить и расширить. При этом ему необходимо решить, на каком этапе обучения следует поставить задачу на подготовку к лабораторной работе, каким образом достигнуть активизации познавательной деятельности курсантов и слушателей.

Задача на подготовку к лабораторной работе может быть поставлена либо на лекции, либо на практическом занятии с таким временным расчетом, чтобы обучающиеся смогли качественно подготовиться к ее проведению. Одновременно им выдаются разрабатываемые на кафедре “Задание на лабораторную работу” и “Описание лабораторной работы”. Эти учебно-методические материалы готовятся, как правило, преподавателем, который проводит весь лабораторный практикум.

Разделы указанных методических материалов отражают учебные вопросы, краткие сведения по теории, программу выполнения работы, содержание отчета, вопросы для подготовки и литературу, рекомендуемую курсантам и слушателям для подготовки к занятию. В них также ставятся задачи, которые обучающиеся должны решить при подготовке к работе, в процессе эксперимента и при обработке полученных результатов.

В указаниях о порядке оформления отчета определяются форма отчета, в каком виде должен быть оформлен цифровой и графический материал, порядок сравнения полученных результатов с расчетными и оценки погрешностей, порядок формулировки выводов и заключений, а также порядок защиты выполненной работы.

При проведении занятий с жесткой регламентацией, описание работы – это фактически пошаговый перечень того, что курсанты и слушатели должны по ней сделать. Описание по работам на проблемно ориентировочной основе несколько отличается от традиционного и включает наименование и целевую установку лабораторной работы; суть научной проблемы, подлежащей разрешению; примерный порядок проведения эксперимента, а также ожидаемый результат; общие требования к отчету и выводам по работе; вопросы для подготовки; рекомендуемую литературу.

Такое описание ориентирует курсантов и слушателей на творческую, исследовательскую работу, а не на репродуктивные действия.

Подготовка обучающихся к лабораторной работе проводится в часы самостоятельной работы с использованием учебников, конспектов лекций и вышеуказанных методических материалов.

В итоге подготовки курсанты и слушатели должны знать основной теоретический материал, который закрепляется данной лабораторной работой; цель, содержание и методику ее проведения, правила пользования приборами; меры безопасности и порядок их выполнения в работе. Кроме того, они должны заготовить схемы, таблицы, графики, необходимые для выполнения работы. Официальным допуском для курсантов и слушателей к занятию является сдача коллоквиума. Чтобы обеспечить своевременное выполнение работ, кафедры обычно устанавливают “контрольные сроки” коллоквиумов и сдачи работ. Эти сроки выбираются таким образом, чтобы обучающиеся имели возможность самостоятельно и качественно планировать свою деятельность. Тем временем преподаватель продолжает подготовку к данному занятию: организует самостоятельную работу курсантов и слушателей, проводит индивидуальные и коллективные консультации, проверяет готовность аппаратуры и документации, а также разрабатывает план проведения лабораторного занятия.

Содержательная часть плана проведения лабораторной работы включает вступительную часть; порядок проведения эксперимента и обработки результатов; общий расчет времени по этапам занятия (на сборку установки, проведение эксперимента, анализ и оформление отчета); заключительную часть занятия.

Во вступительной части указываются тема, цель, порядок выполнения работы и оформления отчета. Ход выполнения лабораторной работы в плане отражается только в самом общем виде.

Определяя порядок проведения эксперимента, целесообразно отмечать последовательность работы, примерный расчет времени; особенности работы с данной аппаратурой; меры безопасности; контроль правильности собранной схемы и порядок подачи напряжения (нагрузки); точность снятия отсчетов; вопросы или задачи (проблемы), требующие от курсантов и слушателей самостоятельных решений или проявления творчества.

Заключительная часть отводится на подведение итогов и постановку задачи на следующее занятие.

Проведению лабораторного занятия предшествует сдача курсантами и слушателями коллоквиума. Коллоквиум (от лат. colloquium – разговор, беседа) – собеседование преподавателя с обучающимися.

Цель коллоквиума – контроль глубины усвоения теоретического материала изучаемого раздела учебной дисциплины; контроль понимания физической сущности явлений, иллюстрируемых данной лабораторной работой; проверка знания приборов и аппаратуры, используемых при проведении лабораторной работы; проверка знания порядка проведения эксперимента и его обоснования, представлений об ожидаемых результатах, умения их обрабатывать и анализировать; проверка знания правил эксплуатации оборудования и техники безопасности при проведении работ.

Таким образом, проводя коллоквиум, как правило, путем индивидуального собеседования, военный преподаватель прежде всего контролирует, в какой мере курсанты и слушатели изучили лекционный материал и рекомендуемую литературу, насколько глубоко усвоили теоретический материал, поняли физическую сущность рассматриваемых явлений.

Проверка знания приборов, порядка проведения эксперимента и представлений курсантов и слушателей об ожидаемых результатах, умения обрабатывать и анализировать экспериментальные данные позволяет, во-первых, исключить грубые ошибки в ходе эксперимента; во-вторых, вырабатывать у курсантов и слушателей навыки качественных и количественных обобщений при проведении научных исследований; в-третьих, оценивать допустимые разбросы результатов экспериментов и в целом способствовать развитию необходимой культуры работы.

Коллоквиум как форма учебного контроля отличается от экзамена (зачета) следующим: охватывает не всю дисциплину в целом и даже не часть ее, изученную в течение семестра, а только ее раздел или даже тему; может и должен принимать форму собеседования, т. е. диалога; это вид индивидуальной методической помощи, разъяснение обучающемуся тех вопросов, неверное или недостаточное понимание которых он обнаружил в собеседовании.

Следовательно, коллоквиум это форма контроля, вид помощи курсанту (слушателю) и метод стимулирования его самостоятельной работы. В зависимости от возможностей и напряженности учебного плана коллоквиумы могут проводиться в плановое учебное время, в период самостоятельной подготовки и во время лабораторной работы.

Особенности проведения лабораторной работы в военном вузе

Лабораторные работы выполняются курсантами и слушателями самостоятельно. Это значит, что преподаватель и инженерно-технический состав учебной лаборатории в ходе занятия должны не столько контролировать, сколько осуществлять научное и методическое руководство действиями обучающихся.

Руководство действиями ведется так, чтобы, с одной стороны, обеспечить проявление инициативы и самостоятельности курсантов и слушателей, а с другой – держать непрерывно в поле зрения работу каждого, тактично и без навязчивости в самых необходимых случаях приходить на помощь в нужный момент. Однако в этом случае военный преподаватель должен ограничиться только направляющими вопросами, а не прямой помощью. Прямая помощь, советы и указания обучающимся должны даваться только в безотлагательных случаях. Педагогу необходимо постоянно иметь в виду, что он – научный руководитель, а не контролер, хотя в его обязанности, естественно, входит и наблюдение за работой курсантов и слушателей.

Разумеется, на младших курсах преподаватель, осуществляя жесткую регламентацию работы обучающихся в лаборатории, выступает в своей обычной педагогической роли. Чем старше курс, тем больше снижается степень регламентации и роль военного педагога сводится к обязанностям консультанта. При всех обстоятельствах курсанты и слушатели должны знать, что преподаватель, оказывая им педагогически целесообразную помощь своим советом, никогда не будет вести занятия школьного типа с подробными объяснениями необходимых действий.

Выполнение эксперимента – важный этап лабораторного занятия, общий ход которого целесообразно проводить в следующем порядке: подбор и размещение требуемых приборов и аппаратуры на лабораторном столе (стенде); сборка соответствующих схем и цепей; контроль правильности собранной схемы; включение источников питания; изменение параметров исследуемого элемента и снятие результатов эксперимента.

Подбор необходимых приборов производится по структурной или принципиальной схеме, которая приводится в описании или создается самими курсантами и слушателями. Правильность сборки схемы проверяется сначала обучающимися, а затем преподавателем или сотрудником лаборатории, которые и дают разрешение на включение.

После первого пробного включения необходимо проверить и отрегулировать некоторые режимы работы, провести предварительные наблюдения и только затем вторично установить нужные режимы, а результаты записать.

В ходе эксперимента курсанты и слушатели должны как можно тщательнее и точнее выполнять планируемые в данной работе измерения. Экспериментальные величины и характеристики необходимо сравнивать с величинами и характеристиками, полученными расчетным путем.

В процессе подготовки и выполнения лабораторных работ курсанты и слушатели все необходимое, связанное с экспериментом, записывают в свои рабочие тетради или специальные бланки. Тут же они фиксируют поставленную перед ними экспериментальную задачу, структурную или принципиальную схему, методику выполнения измерений, поясняя записи схемами, таблицами и другими материалами. В тетрадь (бланк) заносятся все наблюдения по ходу выполнения эксперимента, а также результаты в виде выводов с соответствующими таблицами, графиками и описанием полученных результатов опытов. Обработка результатов эксперимента должна быть выполнена предпочтительно в тот же день, после чего курсанты и слушатели приступают к оформлению отчета.

Как правило, отчет по лабораторной работе состоит из трех частей.

В первой части указываются наименование и цель выполнения работы, дается описание технических данных приборов, которыми производились измерения (указываются наименование приборов и их типы, пределы шкал, цена одного деления), приводится структурная или принципиальная схема установки, используемой в работе.

Вторая часть отчета посвящается регистрации опытных данных, получаемых в ходе эксперимента (журнал наблюдений) и результатов вычислений. По результатам наблюдений или вычислений строятся графики, позволяющие произвести анализ исследуемого явления.

В третьей части приводятся расчетные формулы и выводы по работе. В конце отчета ставятся дата, подпись исполнителя и преподавателя, принявшего лабораторную работу.

Лабораторные занятия заканчиваются защитой результатов работы и полученных выводов. В некоторых военных вузах такая защита организуется перед всей группой обучающихся и если лабораторные работы выполнялись фронтально и вполне самостоятельно, конечно, интересно знать, к каким выводам пришли их товарищи. Они задают много вопросов, дискутируют, а это как раз то, что необходимо для глубокого уяснения изучаемой дисциплины.

Преподавателю остается в заключение лишь подвести общие итоги.

Как правило, курсант (слушатель) не должен получать задание на выполнение следующей лабораторной работы, пока не отчитается за предыдущую.

 

Игровые методы проведения учебных занятий в высшей военной школе

Дидактические основы организации и проведения игрового обучения в военном вузе

Игры, применяемые в педагогической практике военных вузов, относятся к активным методам обучения. Это объясняется тем, что в них, как правило, преобладает продуктивно-преобразовательная деятельность курсантов и слушателей. Для учебных игр характерны:

– многовариантность и многоальтернативность решений, из которых требуется произвести выбор наиболее рационального;

– необходимость принимать решения в условиях неопределенности и в обстановке условной практики;

– многообразие условий проведения игры, отличающихся от стандартных, появление которых возможно в будущей практической деятельности военного специалиста;

– сжатые временные рамки, возможность неоднократной повторяемости ситуаций;

– наглядность последствий принимаемых решений;

– интеграция теоретических знаний, полученных курсантами и слушателями, с практикой будущей профессиональной деятельности, приобретение навыков работы по специальности;

– широкие возможности индивидуализации обучения.

В игре развивается продуктивное творческое поисковое мышление курсантов и слушателей не вообще, а применительно к выполнению будущих должностных обязанностей и функций. В ходе учебной игры имеется возможность отменить решение, которое оказалось неудачным, вернуться назад и принять другой ряд решений, для того чтобы определить их преимущества и недостатки по сравнению с уже опробованными. При этом одна и та же игровая ситуация может проигрываться несколько раз для того, чтобы дать возможность обучающимся побывать в разных ролях и предложить в них свои решения.

Учебные игры развивают и закрепляют у курсантов и слушателей навыки самостоятельной работы, умение профессионально мыслить, решать задачи и вести управление коллективом, принимать решения и организовывать их выполнение. В ходе игры у обучающихся вырабатываются следующие умения и навыки:

– сбора и анализа информации, необходимой для принятия решений;

– принятия решений в условиях неполной или недостаточно достоверной информации, оценки эффективности принимаемых решений;

– анализа определенного типа задач;

– установления связей между различными сферами будущей профессиональной деятельности;

– работы в коллективе, выработки коллегиальных решений с использованием приемов группового мышления;

– абстрактного и образного мышления как основы эффективного творческого использования системного подхода к исследованию процессов и явлений.

Основные функции игрового обучения

Среди основных функций игрового обучения в военном вузе целесообразно выделить познавательную, исследовательскую, воспитательную, а также функцию контроля.

Необходимо указать, что игры в высшей военной школе являются одним из важнейших элементов волевой подготовки будущих офицеров. Участвуя в них, курсанты и слушатели приучаются решать профессиональные задачи в сложных, близких к реальным условиях, проходят своеобразную психологическую закалку.

В настоящее время в высшей военной школе накоплен значительный арсенал различных игровых методов обучения. Рассмотрим дидактические возможности некоторых из них, нашедших наиболее широкое использование в педагогической практике российских военных вузов.

Игры как метод обучения отличаются не только существенной активностью участников, но и большим, по сравнению с традиционными методами, интеллектуальным и психическим напряжением курсантов и слушателей. Военные преподаватели, разрабатывая, планируя и проводя игровые занятия, должны ясно представлять и учитывать их дидактические особенности.

Для военного преподавателя дидактические игры являются довольно трудоемким видом учебных занятий. Подготовка к их проведению требует как глубокого понимания процесса обучения в новых условиях, так и больших временных затрат педагога. Опыт показывает, что 1 час работы в группе из 15 человек над конкретной ситуацией средней сложности требует 12–15 часов подготовительной рабо- ты [15].

Возникает вопрос: не слишком ли трудоемки игровые методы обучения по сложности, затратам времени и сил на их разработку, не проще ли читать традиционные курсы лекций и проводить практические занятия? Однако если взвесить все преимущества игр, то окажется, что “выгода” от их применения значительно перекрывает затраты на разработку. Разумеется, целесообразность разработки игры необходимо ставить в соответствие с объемом дисциплины, целями и задачами, решаемыми при ее изучении, вкладом в профессиональную подготовку курсантов и слушателей.

При оценке игр как метода обучения следует иметь в виду ряд обстоятельств.

Во-первых, игры по сравнению с другими методами обучения обладают одним неоспоримым преимуществом: свойством интегрировать полученные знания применительно к избранной профессии.

Во-вторых, однажды созданная хорошая игра может использоваться в течение многих лет как эффективный инструмент обучения нескольких поколений курсантов и слушателей. Конечно, содержание игры должно ежегодно обновляться в соответствии с изменением содержания самой науки.

В-третьих, игровые методы обучения, с помощью которых обучающиеся осваивают профессиональную деятельность и приобретают знания без прямого вмешательства или помощи педагога (последний остается как бы за сценой), – мощное средство пробуждения интереса к содержанию этой деятельности. В условиях увеличения доли самостоятельной работы курсантов и слушателей игры представляют собой идеальную форму ее реализации.

В-четвертых, трудно переоценить целесообразность приобретения навыков принятия ответственных решений в обстановке условной практики. Обучение в игре может предотвратить реальные ошибки, которые возникают у будущих военных специалистов при переходе к самостоятельной профессиональной деятельности.

В пятых, в игре процесс обучения можно успешно сочетать с задачами исследования, таким образом наглядно демонстрируя курсантам и слушателям исследовательский метод в действии. Поэтому при разработке плана проведения игры предусматривается ряд вопросов (проблем), подлежащих исследованию, а также выделение отдельной группы участников игры, в обязанность которой входит хронометраж и фиксирование частных результатов игры.

В-шестых, неоценимым для будущего военного специалиста является приобретение опыта комплексной постановки проблемы, согласования индивидуальных приоритетов при групповом выборе решения и его реализации.

В-седьмых, игры способствуют развитию группового мышления, умению действовать в составе коллектива, добиваясь выработки обоснованного общего решения.

В-восьмых, игры позволяют опробовать новые: формы и правила, структуры управления, нормативы и методики, проверяя их, как на испытательном стенде, в качестве которого выступает сама игра.

Таким образом, учебные игры обладают широкими дидактическими возможностями. С их помощью можно формировать чрезвычайно широкий спектр умений, навыков и профессионально-значимых качеств личности будущего офицера в зависимости от того, как организуется подготовка и проведение игры, какие мотивы закладываются в ее основу разработчиками и преподавателями.

Высокая эффективность игровых методов обучения обусловлена существенными преимуществами по сравнению с традиционными. Некоторые из них хотелось бы выделить особо:

– наглядность последствий принимаемых решений. В игре можно пренебречь деталями, исключить из информационного массива так называемый “шум”, порожденный свойствами реальных процессов, которые не относятся к делу;

– переменный масштаб времени. Игра позволяет “жить быстрее” или “медленнее”, ускорять и замедлять ход событий. В обстановке условной практики, которую создает игра, можно за несколько часов “прожить” несколько лет;

– повторение опыта с изменением установок (накоплением навыков в ходе обучения). В игре можно несколько раз проигрывать одну и ту же ситуацию, подходя к ее решению каждый раз по-новому;

– возможность изменить масштаб охвата. Различный масштаб охвата игровых звеньев может значительно сократить сроки поиска принципиальных решений в разных условиях.

 

Кратко рассмотрим основы планирования, а также порядок организации и проведения в военном вузе учебных занятий с использованием игровых методов обучения.

Решение о включении игры в учебный план принимается на этапе разработки общего графика обучения по специальности. Перед этим выявляются и устанавливаются узловые точки процесса подготовки военных специалистов, в которые целесообразно ввести игровые методы обучения. Лучше размещать их в учебном плане так, чтобы каждое занятие требовало накопления знаний не по одной, а по нескольким смежным дисциплинам. При этом игровые занятия должны усложняться по мере перехода от младших курсов к старшим, охватывать все более реальные, чаще всего имеющие место на практике проблемы и задачи. В данном случае высока роль межпредметных и межкафедральных связей, существующих в военном вузе.

На завершающем этапе обучения желательно проводить комплексные факультетские деловые игры, охватывающие ряд дисциплин, преподаваемых несколькими кафедрами, по возможности курсантов и слушателей разных специальностей.

Педагогическая практика ведущих военных вузов России показывает, что целесообразно в вузе планировать и проводить в каждом семестре 1–2 игры и не менее 2–3 игровых занятий типа имитационных упражнений, анализа конкретных ситуаций, разыгрывания профессиональных ролей. Таким образом, при пятилетнем сроке обучения обучающемуся придется участвовать в 8–12 играх и 16–18 игровых занятиях .

При планировании времени проведения игры следует кроме общих требований, предъявляемых к расписанию занятий, дополнительно иметь в виду следующие моменты:

– учебную игру лучше планировать после того, как прочитаны основные лекции курса и обучающиеся теоретически подготовлены к участию в ней;

– для игры рекомендуется выделять отдельные, не загруженные другими занятиями дни, чтобы сосредоточить внимание и силы участников на самой игре. Если же игра занимает 2 или 4 часа, то целесообразно ею завершать учебный день, так как курсанты и слушатели после игры не могут сразу (выйти) из роли, переключиться на другие дисциплины;

– перед игрой должно быть предоставлено время на подготовку, для чего необходимо предусмотреть, чтобы время самостоятельной работы накануне было свободно от каких-либо заданий, кроме подготовки к игре;

– если игра занимает более одного учебного дня, нужно продумать, следует ли назначать эти дни подряд или лучше сделать перерыв. За время такого перерыва курсанты и слушатели могут выполнять отдельные домашние задания, а отставшие на первых порах ее участники смогут догнать идущих в нормальном темпе и тем самым не затруднят продолжения игры;

– игра занимает много времени и внимания курсантов и слушателей, поэтому необходимо согласовать время ее проведения с общим графиком работ, выполняемых в семестре.

Важное значение при проведении учебных игр имеет их информационное обеспечение. Коротко остановимся на этом.

Информационное обеспечение учебных игр включает ряд составляющих:

– описание закладываемой в игровое занятие ситуации;

– регламент проведения и критерии оценки результатов игрового занятия с учетом их “веса” и значимости;

– документы планирования и организации игрового занятия;

– нормативные и справочные данные.

Игровые ситуации составляют основу программы игрового занятия и, как правило, включают ее детальное описание. Последнее может быть представлено к началу игры в форме исходных данных и пополняться и уточняться в процессе ее проведения с помощью вводных.

В регламенте проведения учебной игры фиксируются права и обязанности преподавателя и обучающихся, последовательность, содержание и распределение во времени отдельных стадий, этапов и шагов, охватываемых занятием, порядок взаимодействия его участников.

Важной составляющей информационного обеспечения учебной игры является документация, которая включает исходные и плановые документы, выдаваемые участникам для отработки, отражающие принятые ими решения, и, наконец, отчетные документы, в которых зафиксированы результаты выполнения этих решений. Такие результаты в играх чаще всего выявляются с помощью экспертных оценок, выставляемых группой наиболее подготовленных курсантов и слушателей или преподавателями, проводящими данные занятия.

Нормативно-справочные данные, как правило, представляются специальным набором документов, которыми пользуются участники игрового занятия. Нормативы могут быть постоянными, т. е. неизменными на все время игры или постоянными лишь в течение конкретного этапа, либо принимать определенное значение (с учетом установленных вероятностей) из диапазона возможных значений. Значения некоторых нормативов могут меняться в зависимости от принимаемых участниками занятия решений.

Развитое информационное обеспечение позволяет создать игровую модель, составляющую основу игрового занятия.

Успех учебных игр как метода обучения в гораздо большей степени, чем традиционных, зависит от материально-технического обеспечения, в состав которого входят аудитории (классы), специально оборудованные для игр, средства отображения информации, средства управления, тренажеры, вычислительная техника и т. п.

Разумеется, состав материально-технического обеспечения и его размещение в решающей степени зависят от формы игрового занятия, числа участников и многих других факторов.

Опыт ведущих военных вузов страны свидетельствует, что для успеха игровых занятий особую важность имеет система стимулирования и оценки деятельности курсантов и слушателей.

Оценка деятельности участников игры всякий раз складывается из оценки анализа обстановки, выработанного и принятого решения, а также его реализации в установленное нормативами время.

Разбор каждой отдельной ситуации – это тренировка не столько в выборе решений, как иногда считается, сколько в анализе, который является преддверием их принятия. В ряде случаев анализ бывает важнее самого решения, хотя для многих курсантов и слушателей труднее всего дается именно последнее.

Педагогическая практика использования в военных вузах игровых методов обучения свидетельствует о целесообразности построения системы стимулирования на основе арбитража.

Примерная система оценок различных видов деятельности курсантов и слушателей в ходе игры

Оцениваемый фактор	Пределы оценок, балл	Примечание
1. а) принятие правильного решения, б) принятие неправильного решения	+1 –20
2. а) обоснованность решений, б) отсутствие обоснованного решения	+5 –10
3. а) правильная оценка действий подчиненных, б) неправильная оценка действий подчиненных	+5 –5
4. а) выполнение установленных сроков, б) досрочное выполнение задач, в) нарушение установленных сроков	+2 +5 –20
5. Инициативные предложения	+1
6. Обращение за консультацией по изученной теме	–5
7. а) планирование своей деятельности, б) отсутствие плановости в работе	+5 –10
8. а) четкая постановка задачи подчиненным, б) систематичность и действенность контроля работы подчиненных, в) нечеткие руководство деятельностью подчиненных	+1 +1 –20
9. Оригинальное, отличное от кафедрального решение (предложение)	+2
10. Проявление творчества в организации работы коллектива	+2

Арбитраж деловой игры представляет собой комплекс непрерывных контрольных мероприятий, осуществляемый несколькими постоянными арбитражными группами. Число и состав этих групп заранее определяется руководителем игры исходя из количества ее участников. Обычно в состав арбитражной группы назначается представитель руководящего состава игры (преподаватель) и необходимое число ассистентов (обучающихся). Арбитражные группы в ходе игры осуществляют непрерывное наблюдение за участниками игры и оценивают их действия, начисляя баллы при успешной деятельности или каких-либо нарушениях. Система оценок различных видов деятельности курсантов и слушателей в ходе игры разрабатывается заблаговременно и выдается арбитражной группе для руководства.

Итоговая оценка каждого участника игры в баллах определяется как сумма отдельных оценок (с учетом штрафов) по вводным. Примерная система оценок различных видов деятельности курсантов и слушателей в ходе игры приведена в таблице 11.1.

Ограничения и контролируемое время, которое дается участникам игры для решения задач, мобилизует каждого, повышая тем самым эффективность обучения. Из опыта известно, что в группах, где режим игры не принимался во внимание, на решение аналогичных задач требовалось времени на 30–40 % больше. Причем уровень усвоения учебного материала одновременно снижался на 10 % (по сравнению с другими группами) [15].

Опыт применения арбитража показывает, что указанным способом удается успешно решать ряд важных дидактических и воспитательных задач, среди которых выделяются:

– оперативная и обоснованная оценка всех видов практической деятельности отдельных групп и каждого участника игры, а также степени их подготовленности к выполнению соответствующих функциональных обязанностей;

– направление работы участников игры в русло, намеченное планом игры;

– подготовка материалов для оценки игры в целом и определение эффективности организации учебного процесса по данной дисциплине.

Если обобщить опыт проведения учебных игр, то становятся ясны проблемы, которые неизбежно возникают в таком случае. Первая и одна из самых сложных, с которой сталкивается руководитель игры, состоит в том, что надо на протяжении всей игры обеспечить ее участников сравнительно равномерной и непрерывной рабочей нагрузкой. Трудности образуются в связи с тем, что большинство решений принимается последовательно, в логическом порядке иерархии руководства. А отсюда становятся неизбежными потери времени на ожидание решений или рабочих результатов.

Другой проблемой является объективная оценка индивидуальной работы каждого участника игры. Ведь результат игры в ряде случаев не связан с деятельностью (должностного лица). Эту проблему можно решить только активным участием в игре преподавателей-руководителей, которые могут в данном случае получить более полное представление о способностях курсантов и слушателей и использовать эти выводы для оценки ее результатов.

Существенную роль в поднятии эффективности игрового процесса играет заключительный этап игры, в особенности обсуждение ее итогов. Опыт ряда военных вузов свидетельствует, что если после игры обсуждение не проводилось, приобретенные в ходе игры навыки быстро утрачиваются. Следовательно, послеигровое обсуждение итогов, раскрывающее причины получения тех или иных результатов, так же важно, как и сама игра.

Обсуждение итогов целесообразнее всего проводить методом конференции, чтобы каждый из ее участников имел возможность высказать свое мнение о методической необходимости такого занятия.

Разумеется, конференция должна заканчиваться выступлением руководителя, который не только подводит общий итог, но и дает оценку работе каждого курсанта и слушателя.

Особенности организации учебных занятий с использованием различных форм и методов игрового обучения

Рассмотрим некоторые из наиболее часто применяемых в вузовской педагогической практике форм и методов проведения игровых занятий. Среди них ведущее место занимают деловые игры.

Деловая игра – одна из наиболее сложных форм игровых занятий, в процессе которых имитируется коллективная профессиональная деятельность.

Чтобы представить широту и многообразие методических возможностей применения деловых игр в учебном процессе военного вуза, приведем их классификацию только по двум наиболее характерным признакам.

По характеру моделируемых ситуаций

1. Игра с соперником (борьба сторон). Моделируются процессы управления в условиях взаимовлияющего поведения или воздействия друг на друга различных систем.

2. Игра с природой. Моделируется процесс управления в условиях вероятностного поведения окружающей среды или управляемого объекта.

3. Игра – тренировка. Моделируется процесс управления системой в динамике самопроизвольного развития ситуации. Отрабатываются навыки в принятии решений, а также механизмы взаимодействия отдельных звеньев системы.

По характеру игрового процесса

1. Отношения между играющими группами курсантов и слушателей носят характер противоборства. Действие одной группы прямо или косвенно влияет на действие другой группы. При этом контакт между группами необязателен.

2. Разыгрывается взаимодействие между группами. Контакт с помощью различных видов (средств) связи является обязательным элементом игры.

3. Состязание. Группы курсантов и слушателей между собой не связаны, играют независимо друг от друга и, начиная с одной и той же исходной ситуации, достигают различных результатов.

4. Игры с применением автоматизированных обучающих устройств и систем (запрограммированные игры).

Признаки классификации не ограничиваются перечисленными. Так, важным признаком является степень формализации игр, точнее, соотношение между степенью формализации объекта управления и свободой выбора управляющих воздействий, что особенно важно для будущих военных специалистов. Между тем, слишком большая степень формализации делает учебную игру жесткой, а управление аморфным. Такая игра подходит больше для усвоения инструкций и других норм профессиональной деятельности, но мало способствует выработке творческих навыков. Свобода действий участников делает игру игрой, побуждает активно выражать свою позицию.

Деловые игры обладают характеристиками, которые свойственны для игр вообще: они отличаются динамизмом обстановки, повторяемостью шагов, сложным сочетанием возможных альтернатив действия, сжатием времени при принятии решений.

От других форм игровых занятий деловые игры отличаются следующими наиболее важными признаками, характеризующими их дидактические свойства:

1. Наличием важной социально-экономической, социально-психологической или технической проблемы, требующей для своего разрешения моделирования профессиональной деятельности большого коллектива специалистов.

2. Наличием общей цели для всего игрового коллектива и вместе с тем возможностью каждому участнику игры своими действиями влиять на достижение конечного результата, работая на определенной должности.

3. Наличием информационной неопределенности, различного рода сбоев, отклонений, осложнений и т. д., как и в реальной жизни. Решения чаще всего принимаются в условиях неполной информации, с определенным риском. Значит, неполнота информации должна иметь место и при принятии решений в процессе учебной игры.

4. Принятием и реализацией в процессе игры определенной последовательности решений, каждое из которых зависит от решения, принятого данным участником на предыдущем этапе (шаге), и от действий других участников.

5. Наличием и необходимостью развитой системы стимулирования, реализующей следующие основные функции:

а) побудить каждого из участников игры действовать как в жизни, на пределе своих интеллектуальных возможностей;

б) подчинить в случае необходимости интересы того или иного участника игры общей цели коллектива;

в) обеспечить объективную оценку личного вклада каждого курсанта и слушателя в достижение общей цели, общего результата деятельности игрового коллектива.

Заметим, что отсутствие хотя бы одного из перечисленных признаков не позволяет считать занятие деловой игрой, а требует отнести его к одному из других методов активного обучения.

Игровая система управления существенно отличается от реального прототипа:

– позволяет одновременно отражать весь цикл и все аспекты управления и многократно повторять эксперимент, начиная от принятия решений, выдачи заданий и кончая отчетностью о реализации этих решений;

– организационная структура может упрощаться с таким расчетом, чтобы ход игры и характер отрабатываемых ситуаций в наибольшей степени способствовали дидактическим целям игры;

– реальная информация о функционировании управляемого объекта подменяется псевдореальной, получаемой в результате имитации реальных процессов;

– истинные, причем не всегда явные интересы конкретных должностных лиц, механизмы, обусловливающие принятие ими тех или иных управленческих решений, уступают место игровой системе стимулирования (соревновательный аспект);

– управленческая деловая игра обладает свойствами двухплановости, проявляющейся в сочетании условности и серьезности, игровой деятельности (собственно исполнение ролей) и деятельности по поводу игры (замечания, обсуждения, анкетирования участников).

Таким образом, под деловой игрой понимается процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения необходимых факторов, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе учебной игры.

Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в связи с чем создаются все новые и новые частные ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели. Образно деловую игру можно представить в виде системы взаимно связанных конкретных ситуаций, влияющих друг на друга. Поэтому решение может быть получено только с учетом этих влияний и конечной цели. Это позволяет построить учебный процесс так, чтобы рассмотрение нескольких конкретных ситуаций в общем было не оторванным друг от друга, а подчинено единой цели. Тогда, соблюдая определенную последовательность, из них можно составить деловую игру. Каждая отдельная ситуация будет представлять собой фрагмент деловой игры, которая может проводиться отдельно как самостоятельное занятие.

 

Деловые игры, используемые в учебном процессе, обладают широкими дидактическими возможностями, поскольку они обеспечивают:

– закрепление и комплексное применение знаний, полученных курсантами и слушателями при изучении разных дисциплин (интеграционная роль игр), формирование четкого представления о профессиональной деятельности в избранной специальности;

– развитие у обучающихся навыков эффективного управления реальными процессами, в том числе с помощью современных математических методов и технических средств;

– освоение особенностей коллективной профессиональной деятельности, приобретение навыков организации взаимодействия с органами обеспечения и обслуживания.

Возможности деловых игр настолько широки, что в ряде военных вузов их стали использовать не только для обучения, но и для контроля обученности, в том числе даже на государственных экза- менах.

При разработке деловой игры особое значение имеет выбор целей и объекта игры. Для этого на основе анализа учебной программы и другой документации следует определить и зафиксировать, какие дидактические цели предлагается достигнуть проведением данной игры. А затем выбрать подходящий объект игры.

Выбрав объект игры, военному преподавателю необходимо исследовать прототип игровой системы управления, и вскрыть закономерности его функционирования. Для этого важно изучить и зафиксировать воздействия внешней среды, применяемые в процессе принятия решений, математические методы, технические средства, графические и другие модели, исходные данные и формы представления информации, состав и функции участвующих в работе служб и отдельных должностных лиц.

На основании перечисленных правил разрабатываются модель, принципы и механизм игры. При этом следует иметь в виду, что модель деловой игры это определенное упрощение реальной действительности, без которого учебная игра вряд ли вообще была бы осуществима, особенно по затратам времени и средств.

Одновременно учитывается необходимость упрощенно представить в игре влияние внешней среды, связи с ней. Для этого существующие связи с внешней средой должны быть в игре заменены условным воздействием конкретных игровых элементов и показателей.

Последовательность операций и их взаимосвязь удобно отображать в виде блок-схемы, охватывающей не только собственно процесс игры, но и подготовку к ней, а также учет и анализ результатов. Каждая операция (процедура), выполняемая участниками игры, представляет собой информационный процесс, сопровождаемый получением, обработкой и выдачей сведений. Эти сведения должны быть отражены в документах, используемых в процессе игры. Разработка форм документов и маршрутов их движений – важный этап создания деловой игры. Надо стремиться к тому, чтобы используемые документы по возможности соответствовали применяемым в реальной обстановке, хотя они отнюдь не всегда могут и должны быть идентичными (учитывая произведенные упрощения и замены). Следует обеспечить максимальную простоту и удобство заполнения игровых документов, использование стандартных, заранее заготовленных бланков.

На основе полученной документации ведется детальная разработка процедур, реализуемых участниками игры, т. е. из процесса учебной игры выбирается и фиксируется по каждому участнику игры вся совокупность и последовательность реализуемых им операций (процедур). Тем самым обеспечивается точное соблюдение каждым курсантом (слушателем) возложенных на него функций в увязке с остальными участниками игры.

Разработанная игра должна целиком или по частям пройти экспериментальную проверку. При этом выявляются ее осуществимость и ценность, обнаруживаются вопросы, требующие уточнения и доработки, устанавливаются реальный темп игры, затраты времени на стадии, циклы, шаги, операции и процедуры. По результатам экспериментальной проверки учебная игра дорабатывается, при этом идет подготовка военных преподавателей, которые будут руководить игрой.

Подготовленная и прошедшая экспериментальную проверку игра должна быть надлежащим образом оформлена. Совокупность основных документов, инструкций и описаний по учебной игре представляют в виде методической разработки (указаний) для преподавателя.

 

Сборник документов и методических указаний по игре обычно включает титульный лист, на котором указываются название военного вуза, кафедры, учебной дисциплины и игры, коллектив авторов разработчиков и год разработки. Они должны дать исчерпывающее представление, кем и для кого игра разработана. Далее следует содержание самой игры, распределяемое обычно по разделам.

Первый раздел тема игры, ее назначение и цели. В этом разделе приводится дидактическое обоснование ее назначения.

Второй раздел исходная информация о деловой игре. В нем указывается объект имитационного моделирования и дается краткое его описание, подробно раскрываются основные задачи и правила игры, приводится структура игрового коллектива (должности), определяются роли, выполняемые участниками игры, функции, реализуемые на всех стадиях.

Третий раздел – технология проведения игры. Содержит подробное описание последовательности отрабатываемых операций и решений, принимаемых в ходе игры.

Четвертый раздел – формирование групп управления. Содержит инструкции военному преподавателю и описания задач управления игрой, группы по оценке активности, а также экспертной группы и арбитража. Как правило, обязанности арбитра берет на себя преподаватель – руководитель игры, в помощь ему можно выделять одного или несколько курсантов и слушателей.

Пятый раздел – система управления игрой. Содержит ряд инструкций обучающимся и преподавателям по управлению игрой и описание их должностных обязанностей. Каждый участник должен получить ему одному предназначенную инструкцию, в которой последовательно излагаются процедуры, реализуемые им на всех стадиях и шагах игры. В необходимых случаях в инструкции или в приложениях к ней должны быть раскрыты методы выполнения тех или иных расчетов, правила заполнения форм, либо вместо этого могут даваться ссылки на соответствующие источники. В этом же разделе приводятся инструкции преподавателю и группе измерения по оценке трудовой активности участников игры.

Шестой раздел – система стимулирования. Содержит материалы, позволяющие в ходе игры производить оценку качества решений, принимаемых курсантами и слушателями (например в баллах, однако могут применяться и другие оценочные показатели).

Седьмой раздел – разбор игры. Содержит материалы, позволяющие преподавателю подготовить, а затем провести разбор игры с курсантами и слушателями и дать обоснованную оценку их деятельности.

В приложениях обычно приводятся формы всех используемых документов с необходимыми пояснениями, список машинных программ и рекомендуемых технических средств, таблицы шифров и т. п.

Разновидностью деловой игры являются профессиональные игры, которые предназначены для развития у курсантов и слушателей творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. Профессиональная игра – это в определенном смысле репетиция элементов профессиональной деятельности будущего военного специалиста.

Обучающийся, играя в свою будущую деятельность, приучается учитывать совокупность реальных сил, обстановку, интересы отдельных лиц, зримо представлять себе ролевые функции в различных ситуациях. Профессиональные игры можно условно разделить на имитационные, операционные, исполнения ролей, методы инсценировки, психодрамы и социодрамы.

Среди форм и методов игрового обучения особое место занимают и рассмотренные нами методы анализа конкретных ситуаций, “мозговой атаки”, интеллектуальной разминки и другие. Не раскрывая повторно их сущность, кратко рассмотрим особенности проведения именно с точки зрения игровой педагогической практики.

Метод анализа конкретных ситуаций как первичная форма игрового обучения

 

Организация познавательной деятельности курсантов и слушателей в форме анализа конкретных ситуаций имеет ряд разновидностей в зависимости от дидактических целей занятия и контингента обучающихся. В их числе разбор “микроситуаций” или казусов по ходу лекции, рассмотрение конфликтных ситуаций, имевших место в реальной действительности, “метод клиники”, решение ситуационных задач и т. п.

В учебной игровой практике военных вузов метод анализа (разбора) конкретных ситуаций основан на анализе некоторого фиксированного сочетания исходных данных, динамика в таких ситуациях отсутствует. Задания не предусматривают взаимодействия команд игроков и отдельных участников, не предусматривается и выработка коллегиальных решений в процессе анализа ситуаций. Метод в первую очередь рассчитан на индивидуальную работу курсантов и слушателей. Он является первой и наиболее распространенной формой игрового моделирования, способствует формированию профессиональной интуиции, умению разбираться в нестандартных ситуациях, а также предвидеть возможные последствия тех или иных решений.

В практике работы высшей военной школы довольно часто используется метод разбора конкретных ситуаций для совершенствования навыков в управлении. При соответствующем подборе материала и правильной постановке занятий ситуационные задачи могут служить и иллюстрациями, и упражнениями, и средством передачи передового опыта.

В простейшем случае, как это было показано в предыдущей главе, метод разбора конкретных ситуаций используется на практических занятиях. Курсанты и слушатели получают детальное печатное описание конфликта или ситуации, которые могут возникнуть в их будущей профессиональной деятельности. В конце описания приводится список действий, одно или несколько из которых являются приемлемыми для разрешения возникшего конфликта. Такой перечень действий не только позволяет обучающемуся “прокрутить” возможные варианты решений проблемы, но и мысленно проследить последствия каждого решения, непредвиденные побочные осложнения и т. п. Иначе говоря, курсант (слушатель) может решить задачу несколькими способами и научиться отличать тупиковые варианты решения от вариантов, ведущих к цели.

В следующий раз военный преподаватель предлагает курсантам и слушателям самостоятельно проанализировать те или иные критические ситуации, которые на практике привели к непредвиденным последствиям, потребовали серьезных решений.

Привлечение внимания курсантов и слушателей к таким случаям особенно полезно, если они произошли в той области, где в дальнейшем будут трудиться выпускники военного вуза. Полезны они также для выработки точек зрения на свое повседневное поведение и в экстремальных условиях.

В некоторых случаях на учебных занятиях в военных вузах используется “метод клиники”, являющейся частным случаем метода анализа конкретных ситуаций. Суть его состоит в том, что на занятии детально анализируется подход к решению той или иной реальной проблемы. Название данного метода пришло из медицинской практики: так называется метод работы, когда группа врачей или практикантов производит “разбор” конкретного больного. Все участники обсуждения работают на равных и могут высказать свое мнение. Определяются четкие этапы решения задачи, оцениваются сопутствующие обстоятельства, составляется план действий.

“Метод клиники” рекомендуется для тренировки курсантов и слушателей в решении задач в рамках заранее составленной и известной программы. Он эффективен, если надо исправить какие-то ошибки, наиболее часто допускаемые обучающимися, помочь им преодолеть трудности. Главным условием успеха в этом случае является постановка задач, непосредственно связанных с их будущими профессиональными интересами.

Разновидностью метода анализа конкретной ситуации является метод рассмотрения аварийных случаев. Здесь каждый участник занятия получает письменное описание истинной или воображаемой аварийной ситуации. Затем им дается время на обдумывание, после чего проводится групповой анализ. В конце занятия подводятся итоги обсуждения.

Иногда исходная аварийная ситуация сообщается курсантам и слушателям устно, ее зачитывает один из участников занятия, бывает, что используется кинофрагмент, вводящий обучающихся в данную ситуацию. Затем все присутствующие разбиваются на подгруппы и обсуждают ее. Через строго определенное время все участники обсуждения собираются вместе и сравнивают свои решения.

Этот метод хорошо развивает у будущих военных специалистов навыки управления деятельностью и его контроля, межличностных отношений в коллективе. Метод очень эффективен для отработки у курсантов и слушателей приемов быстрого устранения неполадок в оборудовании, развития быстрой реакции.

Используемые в учебном процессе конкретные ситуации классифицируются по различным признакам: по степени новизны (известная, подобная, неизвестная); применяемым в зависимости от метода решений (стандартные, модифицируемые, новые); этапам принятия решений (простые или одношаговые, сложные, многошаговые, требующие для решений нескольких последовательных операций); иерархическому уровню принятия решений; специализации (технологические, оперативно-управленческие, экономические и др.).

Модификации метода мозговой атаки при организации игрового обучения в военном вузе

 

Методы мозговой атаки представляют собой эмпирически найденные эффективные способы решения курсантами и слушателями творческих задач. Удивительная универсальность этих методов, позволяющая с их помощью рассматривать почти любую проблему или любое затруднение в сфере профессиональной деятельности человека, если они достаточно просто и ясно сформулированы. Поэтому они могут широко использоваться в военных вузах при обучении, особенно в игровых формах.

Рассмотрим порядок организации и проведения мозговых атак в их различных модификациях, применяемых в высшей военной школе при осуществлении игрового обучения.

Метод прямой мозговой атаки используется для решения любых творческих задач, имеющих самую различную форму и содержание. При постановке задачи должны быть четко сформулированы два момента: что в итоге желательно получить или иметь и что мешает получению желаемого?

Продолжительность сеанса мозговой атаки составляет 1,5–2 часа, в том числе представление участников и ознакомление их с правилами сеанса (5–10 мин), постановка задачи ведущим с ответами на вопросы (10–15 мин), проведение мозговой атаки (20–30 мин), перерыв (10 мин), составление отредактированного списка идей (30–45 мин).

Фиксирование идей, высказываемых во время сеанса, проводится одним из трех способов: с помощью стенографиста; магнитофона; каждый участник после высказывания записывает свою идею. В условиях военного вуза последний метод фиксирования высказываемых идей предпочтительнее.

Метод обратной мозговой атаки ориентирован на решение задачи, составление наиболее полного списка недостатков рассматриваемого объекта, на который обрушивается ничем не ограниченная критика. Объектом такой атаки может быть конкретное изделие или узел, технологический процесс или операция, решение, принятое в ходе игры.

Формулировка задачи для обратной мозговой атаки должна содержать краткие и достаточно исчерпывающие ответы на следующие вопросы: что представляет собой объект, который требуется улучшить? Какие известны его недостатки, связанные с изготовлением, эксплуатацией, ремонтом и т. д.? Что требуется получить в результате обратной мозговой атаки? На что нужно обратить внимание?

В игровых формах обучения такой метод может использоваться для критики выработанных решений, что необычайно активизирует курсантскую аудиторию.

Система организации, продолжительность и порядок совещания, фиксирование идей такие же, как и в случае прямой мозговой атаки.

Двойная прямая мозговая атака. Суть ее заключается в том, что после проведения первой прямой мозговой атаки делается перерыв от 2 часов до 2–3 дней и затем она повторяется еще раз.

Смысл и целесообразность этого метода объясняет народная пословица: “Хорошая мысля приходит опосля”. Практика показывает, что при проведении второй мозговой атаки по одной и той же задаче часто появляются наиболее ценные, практически полезные идеи или удачное развитие идей первого сеанса. Во время перерыва включается в работу мощный аппарат решения творческих задач – подсознание человека, синтезирующее неожиданные фундаментальные идеи.

Обратная и прямая мозговые атаки проводятся чаще всего для прогнозирования развития техники, выявления и устранения недостатков. В игровых учебных занятиях эта форма может использоваться при выработке коллективного решения по какой-либо важной технической или организационной проблеме. Для этого сначала с помощью обратной мозговой атаки выявляют все недостатки существующего решения и выделяют среди них главные. Затем проводят прямую мозговую атаку в целях устранения выявленных основных недостатков.

Для увеличения (углубления) времени прогнозирования этот цикл имеет смысл повторять через 2–3 дня, что позволяет просмотреть развитие рассматриваемого объекта на два шага вперед.

Прямую и обратную мозговые атаки используют, как правило, для прогнозирования недостатков технического объекта (класса изделий) или принятой системы управления, технологии производства или других организационных решений. Для этого сначала проводят прямую атаку и определяют наиболее перспективные решения. Затем – обратную и выявляют возможные недостатки этих решений.

Как и в предыдущем случае, для увеличения времени прогнозирования этот цикл имеет смысл еще раз повторить.

Мозговая атака с оценкой идей предназначена для решения сложных конструкторских, технологических и организационных задач. Она выполняется в три этапа.

Первый этап (первое совещание). На данном этапе проводят прямую мозговую атаку. Составленный общий список идей передается каждому участнику. Он получает задание индивидуально (независимо от других) отобрать из общего списка от трех до пяти лучших идей с указанием их преимущества, при этом список разрешается дополнять новыми идеями.

Второй этап (второе совещание). Каждый участник сообщает об отобранных им (или предложенных дополнительно) 3–5 идеях с указанием их достоинства. По каждой идее проводится короткая (5-10 мин) мозговая атака в целях выдвижения идей по улучшению предложенного варианта, выявления недостатков, выдвижения идей по их устранению. В результате обсуждения составляют таблицу, в которой фиксируются описание идеи, достоинства и недостатки. Каждому курсанту (слушателю) дается задание выбрать из таблицы независимо от других один или два наилучших варианта и представить по ним свои решения.

Третий этап (третье совещание). Обсуждаются представленные решения в целях ранжирования их от лучших к худшим. Составляют предложения с описанием наилучших из них. При этом принятые решения могут быть дополнительно проработаны и детализированы.

Рассмотренные модификации мозговой атаки могут широко использоваться при проведении таких форм игровых занятий, как анализ конкретных ситуаций и разыгрывание ролей, игровое моделирование (конструирование) и, конечно, деловая игра. Разумеется, в каждом из названных видов игровых занятий мозговая атака будет лишь методическим приемом, существенно активизирующим познавательную деятельность обучающихся.

 

Метод самостоятельной работы, особенности его использования в военном вузе

Самостоятельная работа курсантов и слушателей под руководством преподавателя

Достижение целей эффективной подготовки курсантов и слушателей в военных вузах невозможно без их целеустремленной самостоятельной работы. При этом, безусловно, нельзя обойтись без живого общения и консультирования со стороны профессорско-преподавательского состава. Самостоятельная работа обучающихся является составной частью учебной работы и имеет целью закрепление и углубление полученных знаний и навыков, поиск и приобретение новых знаний, в том числе с использованием автоматизированных обучающих систем, а также выполнение учебных заданий, подготовку к предстоящим занятиям, зачетам и экзаменам. Она организуется, обеспечивается и контролируется соответствующими кафедрами.

Самостоятельная работа курсантов и слушателей предусматривает, как правило, разработку рефератов, выполнение расчетно-графических задач, вычислительных работ, моделирования и других творческих заданий в соответствии с учебной программой (тематическим планом изучения дисциплины). Основная цель данного вида занятий состоит в обучении курсантов и слушателей методам самостоятельной работы с учебным материалом.

Известный ученый академик А. Н. Крылов всю жизнь пропагандировал, что основной задачей вуза является “научить умению учиться”, и никакая школа не может выпустить законченного специалиста, специалиста образует его собственная деятельность. Нужно лишь, чтобы он умел учиться, учиться всю жизнь [77]. И это “умение учиться” наиболее полно развивается на самостоятельных занятиях. Известно, что самостоятельные занятия под руководством преподавателя обеспечивают более эффективную подготовку и качество усвоения теоретического материала, приобретение определенных практических навыков у курсантов и слушателей по сравнению с самостоятельной работой, проводимой без преподавателя.

Самостоятельная работа обучающихся под руководством преподавателя является одним из видов учебных занятий. Они проводятся с целью приобретения навыков работы над источниками по данной учебной дисциплине, фундаментального изучения теоретических положений, отдельных вопросов и тем учебных программ, разработки курсовых работ (проектов, задач), написания рефератов, выполнения индивидуальных расчетно-графических работ, изучения техники и приобретения практических навыков на учебно-тренировочных комплексах и т. п.

Следовательно, самостоятельная работа курсантов и слушателей под руководством военного преподавателя должна быть логически взаимосвязана с другими видами учебных занятий. Нельзя начинать изучение дисциплины (сложной темы) с самостоятельной работы. Это неизбежно повлечет за собой трудности в изучении учебного материала, вызовет большое количество вопросов, и в результате цели занятия не будут достигнуты.

Материал, подлежащий изучению на самостоятельных занятиях, намечается при разработке учебной программы. Педагогическая практика военных вузов в организации самостоятельных занятий под руководством преподавателя свидетельствует о том, что материал, выделяемый на такие занятия, должен удовлетворять следующим требованиям:

– быть изложенным в учебнике достаточно полно и с примерами; наличие достаточного количества литературы, учебных пособий, учебно-методических материалов, образцов техники по избранной тематике является непременным и обязательным условием для успеха таких занятий;

– содержать сведения, углубляющие знания, полученные на лекции;

– по возможности не вводить новые понятия, а расширять представления уже усвоенных понятий и определений;

– содержать проблемные, еще не полностью решенные вопросы;

– требовать настойчивой углубленной работы и обдумывания.

Содержание каждого занятия должно тщательно продумываться, обсуждаться на заседании кафедры и вноситься в тематический план изучения дисциплины.

Первоначальный объем учебного материала, выносимого на один час самостоятельного занятия, не должен превышать того объема, который преподаватель планировал бы на один час лекции (практического, группового или иного занятия) по этой теме. По продолжительности самостоятельное занятие под руководством преподавателя может быть от двух до четырех часов. Считается, что на два часа самостоятельных занятий можно выделять в учебнике отдельные параграфы или тему объемом не более двадцати страниц технического текста [15].

Обоснуем особенности подготовки военного преподавателя к проведению самостоятельной работы с курсантами и слушателями.

Проведению этого вида учебного занятия (как и любого другого) должна предшествовать подготовка как преподавателя, так и обучающихся. Подготовка преподавателя к занятию начинается с изучения исходной документации, определения (уточнения) целей и задач занятия, времени его проведения. На основе изучения исходной документации у военного преподавателя должно сложиться четкое представление о том, какой материал курсанты и слушатели должны отработать и с какой степенью определенности. На этой основе педагог разрабатывает задания обучающимся, которые, в принципе, могут быть индивидуальными или общими.

Общие для всех курсантов и слушателей задания на самостоятельную работу под руководством преподавателя отрабатываются в тех случаях, когда педагог намечает планомерно продвигаться вперед, переводя определенные занятия, которые можно было бы провести и традиционным методом, на самостоятельные занятия, но под руководством преподавателя. Индивидуальные задания используются в том случае, когда преподаватель имеет в виду путем обобщения опыта курсантов и слушателей расширить рамки курса на семинарских и других видах учебных занятий.

Сообщение обучающимся о проведении самостоятельного занятия преподаватель осуществляет на одном из предшествующих занятий. Он разъясняет смысл занятия и указывает, что к нему должно быть подготовлено.

Задание на самостоятельное занятие должно быть выдано заблаговременно с тем, чтобы курсанты и слушатели имели время на информационный поиск в библиотеке необходимых учебных материалов (учебников, пособий и т. п.). Одновременно с подготовкой задания преподаватель разрабатывает план проведения занятия, являющийся основным рабочим и отчетным документом.

В плане проведения занятия методом самостоятельной работы под руководством преподавателя указываются тема, цель занятия, тезисы вводной (установочной) части; излагаются узловые вопросы, по которым проводится самостоятельная работа, а также определяются порядок и организация мест занятия, объем учебной литературы и порядок подведения итогов. Одно из важнейших требований к плану – обеспечение индивидуализации обучения.

Подготовка аудитории (учебных мест), технических средств обучения, тренажеров, наглядных пособий возлагается на преподавателя и инженерно-лаборантский состав кафедры военного вуза.

Особенности организации и проведения занятий методом самостоятельной работы под руководством преподавателя

Самостоятельную работу под руководством преподавателя целесообразно строить из трех основных частей: вводной (установочной); собственно самостоятельной работы курсантов и слушателей по выполнению предложенного задания (исполнительской) и подведения итогов.

Занятие начинается кратким вступительным словом преподавателя. Вводная (установочная) часть должна ориентировать курсантов и слушателей на прочное освоение знаний, отработку умений и если это предусматривается заданием, то и навыков, которые необходимы для его выполнения. На этом этапе выясняется и уточняется, к каким источникам следует обратиться при возникновении затруднений, как и когда проверить результаты самостоятельной работы. Вводную часть занятия преподавателю желательно ограничить до 5–10 минут.

Затем курсантам и слушателям предоставляется возможность выполнять рекомендуемые задания самостоятельно. При этом способы их самостоятельной работы выбирают индивидуально, но методика достижения конечной цели может определяться преподавателем и включать последовательность изучения и усвоения учебно-методического материала, пособий, руководств, наставлений, техники и т. д.; определение главного в изучаемом материале, сведения, которые необходимо проработать и законспектировать; просмотр учебных кинофильмов и их обсуждение; работу обучающихся по индивидуальным заданиям; опрос в течение 7–10 минут с целью проверки усвоения главного из предложенного учебного материала.

В ходе занятий преподаватель не должен устраняться от руководства самостоятельной работой курсантов и слушателей. Ему необходимо постоянно наблюдать, все видеть, все замечать. На первых занятиях полезно побеседовать с каждым обучающимся, задать несколько вопросов как для контроля знаний, так и для установления делового контакта с ними. Если выяснится, что курсант (слушатель) не усвоил материал или не уяснил задания, надо в доброжелательной форме оказать ему помощь.

При возникновении затруднений у обучающихся в разрешении вопросов задания преподавателю нужно предусмотреть, чтобы каждый из них мог получить оперативную консультацию по любому вопросу. Если при самостоятельной работе возникают затруднения по одному и тому же материалу (вопросу) у многих курсантов и слушателей, то целесообразно провести групповую консультацию. Консультации не должны быть продолжительными. Индивидуальные обычно в течение 1–2, групповые – 2–3 минут.

Для контроля усвоения учебного материала целесообразно проводить в конце каждого занятия групповое собеседование или обсуждение изучаемого материала, проведение контрольных работ и т. п. Такие мероприятия при должной их организации позволяют не только оценить знания материала, но углубить и закрепить его у курсантов и слушателей.

Другой формой проведения самостоятельной работы может быть изучение учебного материала по поставленным вопросам с последующим коротким обсуждением каждого из них. Контроль усвоения материала в данном случае будет более действенным.

В заключительной части самостоятельной работы преподаватель подводит итоги, сообщает (дает оценку), как работали курсанты и слушатели. Возможен отчет отдельных обучающихся, их заслушивание по результатам самостоятельной работы. Основная дидактическая цель подведения итогов – научить курсантов и слушателей анализировать ход и результаты работы, аргументировать свои выводы, оценивать содержание, рационально планировать свою учебную деятельность.

Новые и, надо сказать, широкие возможности в самостоятельной работе над учебным материалом открываются с появлением на рабочих местах курсантов и слушателей персональных ЭВМ и автоматизированных обучающих систем. Их использование на самостоятельных занятиях под руководством преподавателя позволяет:

– расширить информационную базу учебных занятий;

– повысить активность курсантов и слушателей, из пассивных “поглотителей информации” они превращаются в ее “добытчиков”;

– развивать способности к анализу и обобщению, улучшать связанность, широту и глубину мышления;

– облегчить усвоение абстрактного материала, представить его в виде конкретных образов;

– приучить курсантов и слушателей к точности, аккуратности, последовательности действий;

– развивать самостоятельность.

Выход на новое качество подготовки будущих военных специалистов в военном вузе видится в переориентации учебных планов на широкое использование самостоятельной работы курсантов и слушателей, в том числе на младших курсах; переводе наиболее “продвинутых” обучающихся на индивидуальные планы обучения, вовлечении их в научную работу курсантов и слушателей.

В целом ориентация учебного процесса в военном вузе на самостоятельную работу обучающихся и повышение ее эффективности предполагает:

– увеличение часов на самообразование курсантов и слуша- телей;

– организацию постоянных консультаций, выдачу комплектов заданий на самостоятельную работу заранее или поэтапно;

– создание учебно-методической и материально-технической базы военного вуза (учебники, учебные и учебно-методические пособия, компьютерные классы и т. п.), позволяющие самостоятельно осваивать дисциплину;

– развитие систем дистанционного и открытого образования;

– доступность лабораторий и специальных аудиторий для самостоятельной работы курсантов и слушателей и др.

Консультирование как особая форма учебной работы в военном вузе

Консультации являются одной из форм руководства самостоятельной работой курсантов и слушателей в военном вузе и оказания им помощи в освоении учебного материала. Они проводятся регулярно в соответствии с установленными на кафедрах графиками в часы самостоятельной работы и носят в основном индивидуальный характер. При необходимости, в том числе перед проведением семинаров, практических занятий, учебных игр, экзаменов (зачетов), могут проводиться групповые консультации.

Название “консультация” происходит от латинского слова consultatio – совещание, обсуждение. Это одна из важнейших форм учебной работы в высших военно-учебных заведениях.

Консультации по теоретической части курса проводятся в течение всего семестра, но посещаются они, как правило, только теми курсантами и слушателями, которые занимаются планомерно и систематически. Посещение консультаций значительной массой обучающихся начинается во второй половине и в конце семестра, когда они готовятся к сдаче зачетов и экзаменов.

Наиболее ценны консультации, не связанные с учебными занятиями, относящиеся к самостоятельной работе обучающегося в интересующей его научной области. Такие консультации проводятся по курсовому и дипломному проектированию и приобретают характер индивидуальных занятий. Они помогают курсанту (слушателю) избрать правильные методы работы, не снижая его ответственности за принятые решения.

Консультации проводятся для всех желающих, но отдельные кафедры делают их обязательными, в этом случае они посвящаются определенным темам, по которым требуется наиболее серьезная подготовка курсантов и слушателей.

Формы проведения консультаций в военном вузе разнообразны. Наиболее распространена вопросно-ответная, когда один или несколько курсантов и слушателей задают вопросы, а преподаватель отвечает на них. Иногда консультация протекает в виде беседы преподавателя с обучающимися по затронутым ими вопросам изучаемого учебного материала.

Чтобы определить педагогически правильный метод проведения консультации, следует исходить из характера вопросов, задаваемых курсантами и слушателями. Эти вопросы можно разбить на следующие основные группы:

– вопросы, касающиеся организации и методики самостоятельной работы;

– выясняющие дополнительные литературные и другие источники;

– связанные с уточнением тех или иных научных данных, научно-теоретических положений, новых понятий, методов решения задач;

– методологического характера, т. е. связанные с логикой организации, методами и средствами деятельности в данной науке.

В зависимости от того, какой группы вопрос задан, следует и полнота ответа преподавателя. Не всегда нужно давать исчерпывающий ответ. Необходимо помнить, что ясными и прочными знания становятся только в результате самостоятельной работы, а не приобретенные исключительно в “разжеванном” виде.

Педагогически целесообразно давать исчерпывающие ответы на вопросы первой группы. Обучающиеся часто не знают, как наиболее правильно распределить свое время, установить оптимальный режим работы.

Нередко курсанты и слушатели, особенно первого года обучения, испытывают затруднения при работе по нескольким источникам. Одни, добросовестно прочитав и законспектировав рекомендуемую литературу, не могут сделать никаких обобщений, а некоторые даже не подозревают, для чего все это изучается и конспектируется, предполагая, что лишь для того, чтобы лучше запомнить содержание прочитанного. Другие не имеют правильных навыков конспектирования, иногда даже не умеют читать научную литературу: читают торопливо, не обращают внимания на шрифтовые выделения в тексте, придают значения частностям, не понимая существа текста в целом или основных его идей, выводов и т. п. В результате искажается смысл прочитанного и создается превратное понятие о содержании источника. Хорошо, если курсант (слушатель) сам обращается к преподавателю и говорит о своих затруднениях в работе. Однако чаще всего они не просят помощи, больше того, некоторые не понимают причин своих неудач и не видят недостатков в своей самостоятельной работе. Только близкое общение преподавателя с курсантами и слушателями позволяет раскрыть истинную картину самостоятельной работы и совместными усилиями найти необходимые пути устранения возможных затруднений. Задача педагога в таких случаях – выправить неправильные навыки обучающихся, рекомендуя наиболее пригодные пути, способы и средства самостоятельной работы.

Следовательно, по вопросам первой группы ответ военного преподавателя всегда должен быть исчерпывающим. Кроме того, ему самому необходимо проявлять активность в выявлении недостатков у курсантов и слушателей в организации и выполнении самостоятельной работы. Этим можно укрепить их самостоятельность и уменьшить необходимость оказания помощи в дальнейшем. Во всяком случае, преподаватель и обучающиеся должны стремиться именно к этому.

Вопросы, касающиеся дополнительных источников, следует всемерно поощрять. Когда это возможно, необходимо отправлять курсантов и слушателей к справочным пособиям, каталогам и т. п. Но если преподаватель убежден, что это не может быть выполнено, лучше сразу дать ответ, указать необходимую литературу, каталог, справочник. Чем больше у обучающегося источников, тем больше у него возможностей основательнее проработать учебный материал.

На вопросы третьей группы далеко не всегда целесообразно давать готовый и тем более исчерпывающий ответ. В этом случае преподавателю лучше проявить большую осторожность и осмотрительность, чтобы не оставить без ответа ищущего, добросовестного обучающегося, оказавшегося в затруднительном положении. Педагог прежде всего обязан понять, задается ли данный вопрос после того, как курсант (слушатель) ознакомился с рекомендуемыми учебниками и пособиями, или же он не читал их. В последнем случае необходимо отправить его к рекомендуемой литературе, указав, что нельзя задавать вопросов, не поработав самостоятельно с книгой. Другое дело, если обучающийся не справился с вопросом, неправильно понимает учебный материал. Преподаватель в каждом конкретном случае должен решить, как следует поступить. Если есть более доступный источник, возможно, его следует рекомендовать курсанту (слушателю), а если нет, то дать необходимые разъяснения. Иногда разъяснение не следует доводить до конца, убедившись в том, что обучающийся понял основное и может самостоятельно продолжать и успешно закончить работу.

Наибольшую сложность и важность имеют вопросы методологического характера. Они требуют особо внимательного подхода преподавателя: неправильное понимание их курсантами и слушателями может привести к неверным толкованиям предмета и к ошибкам в практической деятельности. Ошибки методологического характера чаще всего связаны с мировоззрением и поэтому особо опасны. Когда имеется хорошее пособие, прямо относящееся к поставленному вопросу, следует рекомендовать его. Независимо от этого целесообразно дать краткое разъяснение, направляющее дальнейшую самостоятельную работу обучающегося по правильному методологическому пути. Устное разъяснение с конкретными примерами обычно хорошо помогает в этих вопросах и предостерегает от ошибок.

Худшим видом консультаций являются те, которые содержат элемент натаскивания и главным образом направлены на заучивание материала без особой заботы преподавателя о развитии мышления и интереса к науке, а также самостоятельности суждения курсантов и слушателей. Такие консультации не отвечают задачам высшего военного образования.

Разумеется, что вопросно-ответная форма консультации не единственная и не самая лучшая. Педагогический опыт показывает, что наилучшие результаты дает консультация, которая начинается с вопросов курсантов и слушателей, затем переходит в своеобразную беседу-дискуссию с преподавателем по наиболее важным проблемным вопросам, поднимаемым ими или же тактично выдвигаемым самим преподавателем. Педагог в этом случае быстро рассматривает вопросы, не имеющие существенного значения, дает краткие ответы и разъяснения, а затем переключает обучающихся на беседу по принципиальным научным вопросам. Чем проще обстановка, тем больше курсанты и слушатели чувствуют себя полноправными участниками такой беседы-дискуссии, тем ценнее ее результаты.

Важным элементом в работе военного преподавателя являются групповые и индивидуальные консультации, проводимые в предэкзаменационный период и в период непосредственной подготовки курсантов и слушателей к зачетам и экзаменам. От методики проведения таких консультаций во многом зависит результат успеваемости обучающихся.

Предэкзаменационные консультации проводятся с целью:

– дать организационные указания о порядке работы при подготовке к экзамену (зачету), рекомендации по лучшему усвоению и приведению в стройную систему изученного материала дисциплины:

– ответить на непонятные, плохо усвоенные вопросы;

– на вопросы, возникшие в процессе изучения дисциплины и выходящие за рамки учебной программы;

– помочь привести в стройную систему знания курсантов и слушателей.

Организационные указания по подготовке к экзамену (зачету) обычно даются преподавателем заблаговременно, на одном из занятий. В дальнейшем на заключительной лекции нужно указать на наиболее сложные и трудные места курса, обратить внимание на так называемые “подводные камни”, выявленные на предыдущих экзаменах и зачетах.

В день, когда курсанты и слушатели приступают непосредственно к подготовке к экзамену, необходимо провести установочную консультацию. Во время подготовки рекомендуется организовать индивидуальные консультации, а за день до проведения экзамена провести окончательную итоговую консультацию.

Наиболее приемлемой формой в этом случае будет вопросно-ответная. Педагогически целесообразно, чтобы курсанты и слушатели сами задавали вопросы, так как сформулированный ими вопрос является не менее ценным результатом учебы, чем понятое и воспроизведенное знание. По характеру и формулировке вопросов преподаватель также может судить об уровне и глубине подготовки курсантов и слушателей.

Консультации должны быть интересными с научной и методической стороны, тогда они привлекут к себе внимание и вселят в обучающихся уверенность в успешном исходе экзамена.